43. turpinājums sarunai par pedagoģiju – Tautas pedagoģija 8. daļa – tautas pedagoģijas veidošanas pamatprincipi – attiecības

 Ojārs Rode 
04.04.2021. 

 Kādas pāris nedēļas atpakaļ FB parādījās diskusija par to vai bērni skolās ir jāšķiro. Domāju, ka nav jāšķiro labajos – sliktajos, stiprajos – vārgajos, vai vēl kā citādi, bet tajā pašā laikā katram bērnam ir jānodrošina optimāli izglītošanās apstākļi. Šodien runāsim par attiecībām. Šī tēma liek padomāt par to, kā tad realizēt pēc iespējas labvēlīgāku vidi bērnu izglītošanai. Tas ir svarīgs jautājums mūsu tautizglītības projektam. Vai tās projektējamas atšķirīgas no skolas uz skolu (līdzīgs jautājums paceltos arī spriežot par mācību un audzināšanas paņēmieniem, metodēm)?

Kas ir attiecības un attieksme? Attiecības ir mijiedarbība. Piemēram, tā var tikt realizēta no varas pozīcijām vai no līdztiesības un sadarbības pozīcijām. Ar attieksmi mēs vairāk saprotam ko iekšēju, kā potenciālu, saistītu ar personas vērtīborientāciju, bet kas var izpausties rīcībā, uzvedībā, tajā skaitā savstarpējās attiecībās, attiecībās ar vidi, dabu utt. Varētu teikt tā: mūsu attiecības veidojas atbilstoši mūsu attieksmei. Protams, ka runājot par attiecībām ar konkrētu bērnu, tās, atkarībā no situācijas, var atšķirties. Bet vai tās var būtiski būt atšķirīgas dažādos skolu modeļos? Nu, piemēram, vai autoritārā izglītības modelī, kurā tiek uzspiestas, tā saucamās sabiedrības “gaidas” (kāds patreiz ir valdošais), var sagaidīt patiesu interesi par to, ko vēlas pats bērns? Vai individuālu pieeju? Runāt jau runājam, bet nekas  te nevar sanākt. Tas pats, piemēram, ar pasludināto “kritiskās” domāšanas attīstīšanas akcentu “kompetences” modelī – tie, kuri zina, “ko ēd kritiskā domāšana” zina stāstīt, ka bez skolas, skolotāju un skolēnu “brīvlaišanas”, tās ir tikai runas (vai apzināti meli). Tas pats sakāms par tikumību, nu kaut vai par labestīgām attiecībām – vai mācot bērnus izdzīvot konkurencē, gribam mēs to vai nē, mums “konkurences” vide ir jārada jau skolā. Tas nozīmē, ka tiek izcelti labākie, kuri saņem balvas un “zem ūdens jāpabāž” sliktākie. Lūk kādas patiesībā ir attiecības mūsdienu skolās!

 

            Atgādināšu, ko Šri Aurobindo teica par to, kā būtu veidojama izglītība Indijā –apvienojot Indijas garīgās zināšanas ar Rietumu zinātniskām atziņām. Esmu pārliecināts, ka mums jārīkojas ir līdzīgi. Mūsu tradicionālā kultūra var veidot noturīgu un spēcīgu pamatu mūsu modelim, bet būtu muļķīgi noraidīt atziņas, kas ir ar to saderīgas un varētu to papildināt, bagātināt, lai no kādas zemeslodes puses tas arī nenāktu. Mēs vēlamies labāku skolu par to, kas šobrīd ir. Kādām tām ir jābūt? Vai vienādām? - vai tas nozīmē, ka būtu jāizstrādā visām skolām vienādu “attiecību” kodekss un ar varas rīkiem jāpanāk, lai tas tiktu visu realizēts? Vai attiecību jomā tomēr nav nepieciešama dažādība? Viens no faktoriem, kas nosaka cilvēku dažādību, ir atšķirīgie apziņas stāvokļi. Tāpēc atgriezīsimies pie reiz par to jau rakstīto (sk. mājas lapā: Izglītības problēmu risinājumu meklējumi Latvijā). Mums labi pazīstamais Vilbers Kens  apraksta astoņus diskrētus apziņas stāvokļus (memus), nosaucot tos par memiem: arhaiskie instinkti, maģiskais animisms, varas dievu, mītiskās kārtības, zinātnisko sasniegumu, jūtīgais indivīds, integrējošais, holistiskais. Nosaukumi jau vien parāda, kas zem katra ir domāts. Eksistē vēl citi sadalījumi (sk. Apcere par apziņu, Pārdomas un jautājumi, lasot Kena Vilbera Visaptverošo teoriju, Nevilles apcere par Gebsera Pārdomām par izglītību un apziņu). Viens no mūsu tautskolas bērniem stāstīja par četriem  cilvēkam iespējamies apziņas stāvokļiem, kur katrs vēl iedaloties deviņos (par to ir runāts). Šoreiz svarīgi ir tas, lai kā tos apziņas stāvokļus arī nenodefinētu, vienprātība ir tajā, ka tie ir. Neesmu psihologs, bet ilggadēji vērojumi un dzīves pieredze to apliecina. Esmu pārliecināts, ka bērna labsajūtu skolā (sk. 33. sarunā) nosaka tas, cik skolas piedāvātais atbilst viņa gaidām (varbūt ne vienmēr izteikts verbāli, bet emocionāli noteikti). Viens tāds piemērs mums skoliņā bija pirms dažiem gadiem. Skoliņā pirmās klases programmā uzņēmām intelektuāli apdāvinātu puisīti. Viņam jau bija dziļas un plašas intereses, labas zināšanas dabaszinībās, uzdeva nopietnus jautājumus, - vārdu sakot, bija prieks ar viņu strādāt. Virzījāmies atbilstoši viņa zināšanām un interesēm – nelikām garlaikoties. Taču mēs viņu nepatīkami pārsteidzām ar “klātesamības” nodarbībām mežā un tautasdziesmu dziedāšanu, kurās pieminēts Dievs. Bērns, ar pārākuma apziņu balsī, paziņoja, ka sarunas ar kokiem ir “pesteļošana” un viņš to nedarīs. Mamma, uzzinot par mūsu nodarbēm, negaidīti izņēma bērnu no mūsu skoliņas un ielika viņu pagasta skolā. Es pieļauju, ka bērns atrada viņam komfortablāku vidi, kurā nebija pretrunas ar viņa “patiesību”, nekā to piedāvāja mūsu skola. Pieļauju, ka viņa apziņas stāvoklis atbilda tam, kuru Vilbers nosaucis pat “zinātnisko sasniegumu memu” – un pagasta skolā viņš saņēma tam atbilstošu izglītību.

 Mūsu tautskoliņa piedāvā tā saucamo “brīvā progresa” izglītības modeli, bet ne visi tam ir piemēroti. Šis modelis prasa attiecībās brīvību skolniekam un skolotājam, t.i., bērns jebkuru mācību saturu apgūst sev piemērotā tempā, laikā. Skolēnam reizē ar brīvību tiek dota arī atbildība, - viņš ir atbildīgs par to, ko dotajā brīdī mācīsies un cik daudz, cik ilgi. Skolotāja attiecības ar skolēnu te raksturojamas, ka draudzīgas, iejūtīgas, saprotošas, skolotājs ir padoma devējs palīgs, reizēm mudinātājs. Taču mūsu skoliņā laiku pa laikam parādās skolnieciņi, kuri nespēj uzņemties atbildību un tā arī pasaka: tu esi gudrāks – saki, kas un kā man jādara, viņi vēlas, lai atbildību par viņu mācībām uzņemas skolotājs. Ja to nedaru, tie savu brīvību pārvērš visatļautībā: ākstās, trokšņo, runā muļķības un no mācībām izvairās. Respektīvi, viņi pieprasa attiecībās skolotāja autoritāti, no ārpuses uzspiestu disciplīnu un ir gatavi labprātīgi pakļauties un pildīt pavēles (daži pat tam nav gatavi, pat rakstīti likumi ir tikai muļķiem).

Vilbers raksta, ka zemākie apziņas stāvokļi nespēj uztvert augstāko apziņas stāvokļu atziņas,  un otrādi – augstākie spēj izprast zemākos. Būtiskās atšķirības vedina domāt, ka skolām būtu jābūt tādām, kuras veido un ievēro katra mema raksturīgām īpatnībām atbilstošas attieksmes. Piemēram, holistiskais apziņas līmenis ļauj izprast ne tikai daļas (kas pieejamas zemākajiem memiem), bet arī veselo, izjust to, būt tajā kā sevī pašā. Šim memam, piemēram, nav jāskaidro kāpēc nedrīkst piesārņot dabu – tā ir viņa dzīves veselumā pati par sevis saprotama rīcība, attieksme. Pēc Vilbera sniegtajiem datiem skaitliskam sadalījumam pa memiem ir izteikta Gausa līkne (zvans) ar maksimumu (30%) mītiskās kārtības memā, bet pie varas esošo cilvēku sadalījumā šobrīd maksimums ir zinātnisko sasniegumu mema (šis mems dabu nepiesārņos, ja viņam argumentēti parādīs, ka tas nav labi) pozīcijā (50%). Integētās un holistiskās apziņas memiem kopā atbilst, apmēram, 1% populācijas. Cilvēku dotumu, spēju, interešu spektrs ir tik plašs un daudzveidīgs, un reizē dažāds katrā no memiem, ka grūti iedomāties tādu izglītības vidi, kurā visi bērni vienādi labi justos, būtu laimīgi. Tas nozīmē, ka vajadzētu veidot dažādas izglītības vides (kopienām),  kuras būtu saskanīgas ar noteiktas ļaužu grupas indivīdu interesēm un labsajūtu.

Tāpēc valsts izglītības sistēma kopumā varētu saturēt dažādu kopienu skolas, kas atbilstu dažādiem apziņas stāvokļiem, kuras katra prezentē savu tautsizglītības modeli vai arī skolas ar vairāku attiecību modeļiem. Šāda sistēma apmierinātu visu sabiedrības grupu intereses. Piemēram, holistiskam (apziņai raksturīga visu apziņas līmeņu harmoniska saplūšana veselumā) un integrējošam (apziņa tiecas uz integrēšanos ar cilvēkiem un ar dabisko vidi)

memam  atbilstu  humānās pedagoģijas izglītības modeļi (centrējas uz bērnu, tā interesēm, vajadzībām, spējām; uz pašaktualizāciju – savu vajadzību realizāciju; uz skolēnu, kā personu, kura spēj izdarīt izvēli, noteikt savas vērtības; uz skolotāja – skolnieka savstarpējo attiecību vienlīdzību; kas ievēro bērna individuālās īpatnības un saistīta ar pašapziņas attīstību, pašvērtības atzīšanu utt.); jūtīgā indivīda memam – apziņa paplašināta līdz iejūtībai visās attiecību svērās: gan cilvēku  starpā, gan attiecībās ar dabu - emocionālās inteliģences modeļi; zinātnisko sasniegumu memam – apziņa identificēta ar prātu, kā visa varoša - kognitīvais modelis (orientējas uz zinātni, universālu zināšanu veidošana, skolēns-skolotājs: katram sava sociāla funkcija; tiekšanās uz sabiedrisku ideālu; adekvāta attieksme pret sabiedrības, zinātnes, tehnikas, kultūras attīstību; centrēšanās uz priekšmetu; pārbaudītās «pedagoģiskās metodes» + efektīvas, inovatīvas tehnoloģijas + telekomunikācijas utt.); mītiskās kārtības memam -  apziņa caur autoritātēm meklē dzīves jēgu mūžīgajā, nemirstīgajā  - reliģiskās vērtībās balstītas skolas; varas dievu memam -  apziņa saistīta ar spēka izpausmi - «spartaka», militāras disciplīnas skola utt.. maģiskā animisma; arhaisko instinktu – apziņa aptver tuvo, eksistencei svarīgo vidi - cilts izdzīvošanas skola.

Varbūt ir grūti iedomāties situāciju, kad cilvēks jūtas laimīgs un piepildīts, kad rītos to no gultas izrauj pavēle; kad diena strikti sakārtota un katrs precīzi zina savu vietu; kad tevī ir saviļņojoša pārliecība, ka esi nozīmīgs savas tautas kalps. Es runāju par karavīra dienestu. Karavīrs ir drošs, ka var paļauties uz savu komandieru pavēlēm, jo tās pildot viss noritēs iespējami labi – uzdevums tiks paveikts. Viņš ir drošs arī tāpēc, ka dzīves režīms viņam nodrošina pārredzamu ikdienas ritmu; viņš redz savu vietu arī rīt un parīt. Viņam patīk fiziskie izturības un spēka vingrinājumi, izspēlēt kara spēles, būt kopā ar saviem uzticamajiem dienesta biedriem un ar nepacietību gaida, kad beigsies kārtējais atvaļinājums, lai jo drīzi atkal būtu starp tiem. Es neironizēju, karavīra dzīvi vada vērtības, pie kam spilgti izteiktas un par kurām dažs labs var tikai sapņot. Viņam reāli jāizpauž drosme, uzticība un mīlestība pret savu Dzimteni. Viņam reāli ir jāpauž cieņa pret saviem dienesta biedriem, pret dzīvību. Te izraksts no reglamenta: “Karavīrs nestrādā tikai sev, bet vienmēr komandai – grupā, nodaļā, vadā, rotā, bataljonā, brigādē – pildot augstāku uzdevumu, lai tauta varētu dzīvot mierā un būtu droša par savu nākotni. Komanda var būt stipra un efektīva tikai tad, ja katrs tās loceklis dara savu darbu ar pilnu atdevi, pilnībā uzticoties saviem biedriem un liekot otra vajadzības augstāk par savējām, pat ja tas nozīmē riskēt ar savu dzīvību. Vienotība komandā prasa sevis disciplinēšanu un atturēšanos no egoistiskas rīcības citu labā, kā karavīrs to ir apņēmies savā solījumā: FIZISKA drosme nozīmē kontrolēt (nevis noliegt) savas bailes, arī riskējot tikt ievainotam vai nogalinātam. To var apgūt ar treniņu un disciplīnas palīdzību, veicot pienākumus neatkarīgi no briesmām un diskomforta. Disciplīna palīdz uzvarēt bailes un grūtības. GARĪGA drosme nozīmē darīt un teikt taisnību, kā arī nebaidīties dzirdēt patiesību par sevi. Karavīram ir jābūt krietnam, solidāram, vienotam attiecībā pret sevi un citiem, brīvam no aizspriedumiem, stereotipiem un iedomības, lai spētu spriest un rīkoties taisnīgi. Tas nozīmē - nemelot, nezagt, nelaupīt, nepazemot utt., bet palīdzēt vājākajam, iedrošināt bailīgo 

            Šādās vērtībās balstītām attiecībām ir gatavi ne mazums jauniešu. Un kāpēc gan nevarētu būt skola, kas tai sagatavo  jau no bērnības, jau no pamatskolas vecuma? Tās varētu būt varas memiem atbilstīgas militārās kopienas disciplīnas skolas.

            Reiz katrā pagasta bija savs brunču raksts. Manuprāt, tas ir viens no mūsu tautas pozitīvas īpatnības rādītājiem. Tas ir nevis egoistiskas spītības dēļ, kaut kādas pārākuma apliecināšanas tieksmes dēļ, bet tāpēc, kā tā izpaudās tautas gara bagātība, jaunrades spēja; tāpēc, ka katram pagastam bija sava īpatnēja kultūrvide, saimnieciskās darbības, tradīciju un valodas īpatnības, kuras tika uzturētas, kā organiski saderīgas ar tiem ļaudīm, kuri dzīvoja pagasta teritorijā.  Un lūk, vēl viens iemesls kāpēc skolai pagastā ir jābūt un kāpēc tai ir jābūt brīvskolai. Tas nebūt nenozīmē, ka skolās netiks apgūtas visai tautai nepieciešamas, raksturīgas un vienojošas lietas, bet, kas svarīgi, ļaus pieaudzēt vispārējo tautas kultūras pūru ar radoši attīstītām kopienu īpatnībām, vajadzībām. Reizē ļaus veidot un uzturēt saskanīgu, labsajūtās balstītu kopienas dzīvi.

            Projektējot tautizglītības modeli, var ieskicēt tikai vispārīgus principus, uz kuriem tā būtu balstāma, jo nevaram aptvert to, ko tautas milzīgais, šobrīd snaudošais, radošais potenciāls spētu, radot skolas savās kopienās. Tāpēc mēs savu projektu sašaurināsim līdz konkrētu attiecību skolai, ļaujot caur tās projektēšanas publisko pieejamību, tam kļūt par iedvesmas avotu kopienu radošumam, veidojot savas skolas. Mūsu projekts iecerēts kā ceļš uz holistiskās jebšu apziņas memam piederīgas, tautas tradīcijās veidotas skolas.

 

Tautskolas pieredze un īpaši pētījumi apliecina, ka šodienas bērni ir ļoti atšķirīgi no tiem, ar kuriem kopā nācās izglītoties manai paaudzei. Tā kā pie “stūres” ir mana un nedaudz jaunāka paaudze, kura ir “akla”, nekas attiecības nemainās un nemainīsies – nemākam saskatīt šīs atšķirības un “maucam, kā maucām”. Nevar viņus vainot, jo tādu nu ir viņu iedzimtā redzība. Līdz ar to bērnu dabīgais potenciāls, milzīga sabiedrības spiediena rezultātā, tiek nomākts un varbūt būs vēl kādu paaudzi jāpaciešas. Būsim pacietīgi un darīsim to, ko šodien šur tur jau varam. Sapratne par to ko un kā, ir - tas parādās tautiešu dotajos atslēgvārdos. Tur, piemēram, ir prasība pēc tādām attiecībām kā brīvība, līdztiesība, sadarbība, atbildība un citām. Stingri ņemot, šobrīd ne ko daudz mēs izdarīt nevaram, un tas būs līdz brīdim, kad tiks atzīta un realizēta brīvības+atbildības. Brīvības+atbildības noliegšana atspoguļojas normatīvajos aktos, izglītības likumā un reālā valsts pārvaldes institūciju varas demonstrēšanā. Rezultātā (pēc vairāk nekā 20 gadu pieredzes) pārsātinātais izglītības un mācību saturs izspiež no laika un telpas dimensijām ārā jebkuru formāli akceptētu iniciatīvu. Šodien varam paļauties tikai uz privātām vai individuāla rakstura iniciatīvām un pat tad ir jāuzmanās, lai cienījamie skolēnu vecāki tevi neiesūdzētu tiesā par to, ka skolā māci valsts standartā neparedzētās lietas. Šīs, privātās un individuālā rakstura iniciatīvas, balstās uz pārliecinātu pedagogu entuziasmu un tām nav ne materiāla, ne finansiāla nodrošinājuma. Ir jāpaļaujas uz ziedojumiem, filantropiem, projektu naudām. Bet tas no skolotāja prasa papildus enerģētiskos un laika resursus. Kā jau teicu ne katram tas ir pa spēkam. Bet tāpēc nav “jānokar deguns” – darām, ko varam – nedarot, jaunas laiks tā arī neatnāks!

Turpināsim ieskicēt attiecības mūsu projektētajā skolā. Brīvības trūkuma dēļ būs ļoti grūti panākt neformalitāti mācībās. Esmu novērojis, ka bērniem ar augstu apziņas pakāpi šī problēma nav. Viņi pieņem mācības tādas, kādas tās ir, tādā kā dabīgā lietu kārtībā un nevaid. (runājot ar vienu no bērniem, kurš labi atcerējās iepriekšējās dzīves pieredzi, atklājās, ka tur, no kurienes viņš nāk, valda abpusēja vecāku un bērnu savstarpējā uzticēšanās: vecākiem nav šaubu par bērnu teiktā patiesīgumu un otrādi – bērni pieņem, kā pašu par sevi saprotamu un nepašaubāmu, vecāku pausto patiesību jeb mācību). 

Jau izrunāto attiecību nodrošināšana attiecināma ne tikai skolēna un skolotāja mijiedarbībā. Draudzīgas, izpalīdzīgas, iejūtīgas, cieņas un mīletības piesātinātas savstarpējās attiecības jārada un jāuztur  visu skolas kopienās dalībnieku vidū t.sk., iekļaujot gan skolas palīgpersonālu, gan bērnu vecākus, vecvecākus, amatu meistarus. Īpaši svarīga te ir savstarpējā uzticēšanās – caur māku ieklausīties bērna teiktajām, ticība bērnam; ticība skolotājam, uzticēšanās viņa darbam, viņa metodēm, viņa vērtējumā, viņa novērojumiem. Uzticēšanās ir savstarpējas cieņas un auglīgas sadarbības pamatā.

Tautskolas pirmajos gados skoliņā uzņēmām visus, kuri to vēlējās. Bieži vien bērnu vecāki tā īsti mūsu skoliņas filozofiju nebija iepazinuši – viņus galvenokārt interesēja tas, ka katram bērnam solījām veltīt pietiekami daudz uzmanības; daži vienkārši kaut kā nebija iederējušies iepriekšējo skolu vidē. Un tad bija tā, ka bez konfliktiem attiecības neiztikām. Pēdējos gados, ar retiem izņēmumiem, šādas situācija vairs nav. Es pieļauju, ka bērnu vecāki labāk iepazīst mūs, viņi nāk lēni ar apdomu – varam runāt jau par zināmu savstarpējo saderību. Līdzīgi tām attiecībām, kādas tas ir mūsu tautskolā,  varētu veidoties attiecības arī tautizglītības modelī.

Lai top!