Ojārs Rode

Tēzes

Nepieciešamību pētīt tautskolas vērtīborientētas vides principus radās tāpēc, ka tautskolai izveidojās jaunas filiāles, kā rezultātā strauji pieauga pedagogu skaits, kas pirms tam bija strādājuši tradicionālās valsts skolu vidēs.

Tautskolas izglītības idejas ir saistāmas ar tādas vērtīborietētas vides apstākļu veidošanu, kas virzītu uz visus izglītības dalībniekus tautskolā uz pašrealizēšanos.

Pētījumā tika izvirzīti sekojoši uzdevumi: (1) Noskaidrot tautskolas pedagogu izpratni par dzīves jēgu; (2) Izstrādāt vienotus tautskolas pamatprincipus tautskolas vērtīborientētai videi un (3) noskaidrot skolotāju gatavību veidot pamatprincipiem atbilstošu tautskolas vērtīborientēto vidi;

Pētījums veikts ar darbības pētījumam raksturīgām metodēm, organizējot virkni interaktīvus seminārus tautskolas pedagoģiskam personālam. Semināru ierakstu transkripcijas tika analizētas ar kontentanalīzes metodēm.

Pētījuma gaitā tika noskaidrots tas, kā pedagogi izprot dzīves jēgu un izstrādāti 11 tautskolas vērtīborientējošā vides principi. Tika konstatēta izvirzīto principu atbilstība vispārcilvēciskām vērtībām un tautskolas izglītības idejām.  Tautskolas pedagogi spēja vispusīgi raksturot pašu izvirzītos principus, tā uzrādot potenciālu gatavību veidot vērtīborientējošo vidi atbilstoši tiem.

Atslēgvārdi: vērtīborietētas vides principi, vispārcilvēciskas vērtības, dzīves jēga,

Ievads

Tautskolas dibināta pirms 20 gadiem. Tā veidota kā alternatīva pamatskola valsts un pašvaldību skolām, kurā mērķtiecīgi tiek izmatoti tautas tradicionālajā kultūrā rodamie tautas pedagoģijas elementi, iesaistot dažāda vecuma izglītoties gribošus. Vērtīborietētas vides izveide ir galvenais tautskolas uzdevums, jo tikai tajā var realizēt tautskolas mērķus. Kopš 2010. gada tautskola sākusi paplašināties, izveidodama vairākas filiāles dažādos Latvijas novados. Strauji pieauga tautskolas skolnieku un skolotāju skaits. Tautskolas izglītības koncepcijas pamata ir tās dibinātāju atziņas par laikmetīgu skolu. Dibinātāji, piesaistot atbalstītājus sabiedrībā, tautskolas skolotājus, bērnu vecākus, ir apvienojušies sabiedriskā organizācijā – biedrībā, t.i., tautskola tiek veidota kolektīvā darbā. Pedagogi ir tie, kas praktiski nosaka to, kāda būs Tautskolas vērtborientētā vide. Vienots kopdarbs prasa, lai visi pedagogi konsolidētos ap kopīgi izstrādātiem vērtīborientētās vides principiem.

Viens no senākiem skolas modeļa aprakstiem pieder Russo  (Руссо, 1981). Savu apceri sākot, viņš uzdod jautājumu: ko mēs gribam uzaudzināt – pilsoni vai cilvēku? Līdzīgi spriež Ēriks Fromms  (Фромм, 2010) aprakstot neproduktīvo un produktīvo cilvēka orientāciju. Neproduktīvais ir „pilsoniskais” cilvēks, jeb „tirgus” orientēts, otro uz cilvēcisko (dabīgo- Russo), jeb „humānistiski” orientēto. Lai gan Russo no Fromma šķir pāris gadsimti, apbrīnojami līdzīgi Russo apraksta tā laika audzināšanas augļus: tā rada „divsejainus” cilvēkus, svārstīgus, kuri nav derīgi ne sev, ne citiem, cilvēku iezīmē noteiktai vietai, bez kuras viņš nav nekas un verdziski aizspriedumi, kuri iemāca visu tikai ne sevis atpazīšanu.

Russo nosauc cilvēku-pilsoni par daļskaitli, kuram saucēja vērtību nosaka attiecība pret sabiedrisko. Dabīgais cilvēks ir viss sev, viņš ir vienība, absolūts veselums, kuram ir attiecības tikai ar pašam sev vai pret sev līdzīgiem. Russo tāpat kā Fromms dod priekšroku dabīgam cilvēkam.  Viņš skaidro, ka tikai tad visi spēki būs iesaistīti darbībā, bet dvēsele to starpā būs mierīga, un cilvēks būs nolīdzsvarots. Šādu stāvokli Russo sauc par dabīgu. Šie spēki katram cilvēkam atbilst viņa apziņas stāvokļiem, kuriem raksturīgas robežas. Sai Baba  (Шри, 2004) raksta,  ka katram objektam ir savas noteiktas robežas un, lai saglabātos forma, attīstītos saturs, tās nedrīkst pārkāpt – tad rodas juceklis haoss.

Jasvina izglītības vides analīze atklāj, ka vislabākā izglītojošā vide veidojas humānās pedagoģijas modelim, kuras mērķis ir pašrealizējoša personība, spējīga realizēt savu patību. Taču humānās pedagoģijas skolas praktiski sevi realizē konkrētā sabiedrībā un pilda valsts pasūtījumu caur valsts varas institūciju izdotiem normatīviem dokumentiem.  Forbe un Martins  (Forbes & Martin, 2004), savā holistisko skolu pētījumā ASV konstatē, ka labākā gadījumā tiek akcentēts kāds no humānās pedagoģijas aspektiem, piemēram, tikumība, atbildība, neatkarība, komunikabilitāte vai praktiska rakstura ievirzes - skolēnu spēja startēt nākamās izglītības pakāpēs, mākslas apguvē un tamlīdzīgi. 

Latvijas apstākļiem piemērotu skolas modeli piedāvā Martinsons (Martinsons, 1961). Jaunas skolas modeļa nepieciešamību viņš pamato ar atziņu, ka mūsdienu skola- „zināšanas skola” nevairo cilvēka garīgumu, bet pat kavē tās attīstību. Tās, viņaprāt, cenšas veidot inteliģentus, bet ne gudrus cilvēkus. Turklāt, mūsdienu izglītība balstoties uz sodu un balvu sistēmu, uz izveicīga prāta īpašnieku godināšanu un lēnprātīgā noniecināšanu. Viņš raksta, ka skola godinot labu atmiņu, apbalvojot dažādās sacensībās uzvarētājus, tā veicinot iedomību, pārākuma apziņas veidošanos, neiejūtīgumu, nihilismu. Mūsdienu skolu beidzot, nav izkopti laba cilvēka tikumi, nav izkoptas sirdis, jūtas. Tiek godināta padošanās un pielāgošanās, kas atklāti tiek sludināta par izglītības mērķi.

Martinsons jauno skolu nosaucis par „gudrības skolu”. Tās galvenā pazīme ir tajā, ka audzinātāji un audzēkņi paši brīvi izvēlas to, ko un kā mācīties atbilstoši audzēkņu interesēm un īpatnībām.  Mācību programmas ir elastīgas, stundu plāniem - atvērti. Laika posmus neatdala ne stundu zvani, ne laika limiti tēmām.  Visu nosaka audzēkņu intereses, noskaņojums, laika apstākļi, mācību vide, tēmas plašums, audzēkņu intereses, aizrautība. Skolā valda sadraudzības, sadarbības, izpalīdzības, bet ne sacensības gars. Galvenais skolas uzdevums attīstīt gudra cilvēka īpašības - pazemību, pieticību un cilvēku mīlestību, veidot skolniekus par labiem, laipniem, cēlas sirds cilvēkiem.

             Tautskolas vērtīborientētās vides konceptuālo modeli raksturo sekojošas iezīmes:

• Cilvēka patība atzīta kā pamatvērtība;
• Tās indivīdi realizē vispārcilvēciskajās vērtībās atbilstoši pašu definētiem principiem;
• Tās dinamisko attīstību nodrošina vienlīdz visi tautskolas kopienas indivīdi (kā pedagogi, tā apkalpojošais personāls, skolēni);
• Tā veicina visu tautskolas kopienās indivīdiem apzināties savu dzīves jēgu un realizēt savu patību;
• Tā nodrošina tautskolas mācību un audzināšanas procesu ilgtspējīgas izglītības kontekstā.

 Atbilstoši šim tautskolas konceptuālajā modelī izteiktām idejām tautskolas pedagogi, darbības pētījuma ietvaros, tika iesaistīti interaktīvos semināros, lai kopīgi strādātu pie atbilstīgi principu izstrādāšanu. Interaktīvie semināri pedagoģiskam personālam tika veidoti tā, lai tos līdzībās radoši varētu pārcelt uz bērnu auditoriju. Semināra tēma tika izsludināta savlaicīgi, izmantojot internetu. Tas deva iespēju katram pirms semināra to pārdomāt.

 Lai visi semināra dalībnieki atrastos vienādās telpiskās un psiholoģiskās situācijās - neviens nebūtu ne priekšā, ne aizmugurē, visiem būtu iespējams acu kontakts ar jebkuru semināra dalībnieku, visi tā dalībnieki tika izkārtoti aplī. Sākām ar tautasdziesmu, kura izskan vēlme būt pilnīgiem. Pēc tam semināra dalībnieki vienojās par nodarbības secību un diskusijas noteikumiem. Katram runātājam tika dots noteikts laiks sava viedokļa izteikšanai. Runātāju nedrīkstēja pārtraukt ne ar replikām, ne kā citādi. Diskusijā nedrīkstēja apstrīdēt kāda viedokli, domas – bija jāizsaka tikai savs viedoklis, t.i., nedrīkstēja runā lietot vārdus „es nepiekrītu”, „tas rīkojās, domāja nepareizi”, „tas runāja aplamības” un tamlīdzīgi. Tas ir svarīgi, lai kādu neapvainotu un lai neizceltos nevienojošs strīds. Pēc viedokļa izteikšanas, runātājam jānodod stafete nākošajam aplī sēdētājam. Ja kādam nebija ko teikt, viņš rindu varēja izlaist, padodot sarunas stafeti tālāk. Un tā pa apli, kamēr visi nebija izteikušies. Ja laiks ļāva, tad diskusijas vilni par to pašu tēmu varēja palaidīsim pa apli vēlreiz. Semināru pieredze liecināja, ka tādā kārtā, visi tiek iedrošināti (nav nepareiza viedokļa) diskutēt, rosināti idejām.

Tā kā tautskola atzari, kā tas jau atzīmēts, veidoti dažādos Latvijas novados, visi semināri tika atkārtoti vairākas reizes - katru reizi savā vietā.

 Dzīves jēga

Centrālais elements tautskolas izglītības koncepcijā ir Dzīves jēga, tāpēc pirmā diskusija noritēja par to.

Diskusijas gaitā gan dalībnieku runu kontekstos, gan tiešā tekstā atklājās, ka jau ilgāku laiku daļa pedagogs ir domājuši par dzīves jēgu. Piemēram, pedagogs I sāk diskusiju ar vārdiem: „Meklēju dzīves jēgu jau krietnu laiku...”, skolotājs R - : „Meklēju pašu dziļāko būtību, bet priekš sevis esmu sapratis to, ka, lai izprastu dzīves jēgu, ir ļoti svarīga prāta un dvēseles saskaņa.” Vairums pedagogi apspriežamai idejai pieskārās pirmoreiz. Vieniem izpratne par dzīves jēgu saistījās ar individuāli svarīgo, bet citiem ar kaut ko vairāk ārpusē stāvošu un vispārīgu. Piemēram, pedagogam V - ... mana dzīves jēga saistās garīguma meklēšanu...; K –„ dzīves jēga ir pati dzīve...;  E -  „Strādāt un mīlēt visus apkārtējos...; G –  ...dzīves jēga ir mīlēt tos, kam ir grūtu, palīdzēt mācīties...; O -  Mana dzīves jēga ir tā, ka nedarīt otram to, kas pašam nepatīk, bet darīt to ko pašam gribētos...;  B - ...pašai man liekas, ka man vēl ir jāmeklē ko darīt; S –..mana  dzīves jēga ir būt ar tiem cilvēkiem, dzīvot tādā vidē un darīt tādu darbu, ka tas vienkārši liekas organiski, ka tas ir dabiski... un tamlīdzīgi.

Visi izteiktie viedokļi, neatkarīgi no vērsuma, bija mīlestības caurausti un kopā veidoja saskanīgu, individuāli un sabiedriski svarīgā līdzsvarotu dzīves jēgas modeli. Diskusijas aktivitāte norādīja uz to, ka tie, kuri nebija agrāk par šīm dzīvei svarīgām lietām ne lasījuši, ne domājuši, atskārta, ka šāds savstarpējas sadarbības gaisotnē veidots process, jau pats par sevi ir radošs un interesants. Tas rosināja domāt un izteikties par dzīves jēgu arī tiem, kuri diskusijas sākumā bija apmulsuši. 

Diskusijas analīze liecina, ka tautskolas pedagogu integrālajā dzīves jēgas izpratnē rodamas gan vispārējas, gan konkrētas dzīves darbības, kuras ir nozīmīgas gan indivīdam, gan sabiedrībai, gan dzīves videi vispār. Dzīves jēgas kategorija ietver sevī kaut ko nepārtraukti attīstošos, ietver savu individuāli konkrēto dzīves uzdevumu atrašanu un realizēšanu. Tāpēc dzīves jēgas meklējums nav vispārīgs, bet konkrēts un individuāls. Pētījuma rezultāti saskaņojas ar Maslova (Маслоу, 1997) veidoto cilvēka iedzimto vajadzību piramīdas pašrealizācijas plakni, kas apmierināma zinot savas dzīves jēgu. Latviešu tautas tradicionālajā kultūrā būt pašam un realizēt patību caur darbu, ir bijis ļoti svarīgāki.

Tautskolas pedagogi bija vienoti tajā, ka tautskolas vērtīborietētā vide jāveido tāda, kura varētu palīdzēt bērnam atklāt, saglabāt un tālāk attīstīt savas dzīves jēgas apjēgsmi.

Tautskolas vērtīborientētas vides pamatprincipi

 Tautskolas pedagogi ir konkrētas personības ar pedagoģiskā darba un dzīves pieredzi, uz kuras balstoties varam mērķtiecīgi veidot reālu tautskolas vērtīborientētu vidi. Tāpēc pētījuma nākamais uzdevums bija noskaidrot to, uz kādiem principiem pedagogi domā balstīties.

            Šis pētījuma uzdevums tika veikts līdzīgi kā pirmais – organizējot vairākus interaktīvus seminārus tautskolas pedagogiem un ievērojot tās pašas procesuālās darbības.  Arī šoreiz visiem jau iepriekš bija zināma diskusijas tēma un katrs varēja par to savlaicīgi padomāt. Pirmais runātājs jau bija sagatavojies nodot apspriešanai, viņaprāt, svarīgu principu. Viņš nosauca to un pamatoja tā svarīgumu. Pēc tam izpratni par kolēģa ierosinājumu izteicās visi pedagogi, līdzīgi kā iepriekš – nododot runas stafeti blakus sēdētājam pa apli.

Diskusijās kopskaitā piedalījās 33 pedagogi. Diskusijas tika audiāli dokumentētas.  Audio ierakstu garums 4 stundas 53 minūtes. No ierakstu transkriptiem kontentanalīzes rezultāti atklāja pedagogu izvirzītos principus, to skaidrojumus.  

Pirmais princips, kurš tika izvirzīts, bija brīvības princips.

Diskusijas dalībnieks P brīvības principu skaidroja sekojoši: Es to redzu tā, ka tā dvēsele, kas nākusi šajā dzīvē dzīvot, to scenāriju, ko viņa kā dvēsele izvēlējās pagūt, citiem nav tiesības viņu ierobežot..; Pedagogs Q - ..man personīgā brīvība sākās tajā vietā, kur sākās otra cilvēka personīgā brīvība..; S – Brīvam nozīmē, ka es varu darīt to, ko vēlos, bet tas nenozīmē, ka es neieklausīšos pārējos cilvēkos..; U – man brīvība nozīmē to.. nepazaudēt iekšējo es un nepazaudēt ieklausīšanos savā sirds balsī..; W – Man brīvība ir būt kopā ar savu sirsniņu arī viņu gaismu un pamanīt arī citu sirsniņu gaismu ..; Z –  Iekšējs klusums, iekšēja saskaņa ar sevi... , bet Y -  Mums ir visatļautība svētāka par tavu brīvību...

Diskusijas dalībnieki, iztirzādami un pieņemdami brīvības principu kā pirmo, atzīst tā svarīgumu tautskolas vērtīborientētās vides veidošanā. Tas sakrīt ar literatūrā rodamām atziņām. Šalva Amonašvili (Амонашвили, 2003) raksta, ka no bērna dabas izriet trīs viņa virzošie un organizējošie spēki: attīstības tieksme, tieksme kļūt pieaugušam un tieksme pēc brīvības. Gorelikova, apsvērdama brīvības nozīmi raksta (Гореликова, 2005)129.lpp.: „Brīvība ir nepieciešams nosacījums dabīgai psihiskās enerģijas aktivitātei...” Viņa īpaši uzsver brīvības nepieciešamību skolotāja radošai darbībai, pašizpausmei mācību vides organizēšanā.

N.P. Pišuļins (Пищулин, 2003) savukārt konstatē, ka izglītības humanizācija nav iedomājama bez cilvēka brīvības atzīšanas, saprotot ar to cilvēka tiesību atzīšanu viņa dotumu izteikšanā un talantu realizēšanā.

Analizējot to, kā tautskolas pedagogi saprot brīvību, atklājas, ka lielākā daļa to apraksta kā savu attieksmi pret vidi un, otrādi, vides pret sevi. Piemēram, pedagogs A saka, ka brīvība nozīmē neatkarīgu izvēli, viedokli. Neatkarīga izvēle nozīmē, ka vide ļauj realizēt lēmumu, tā to neliedz, bet viedoklis – var palikt kā personas iekšēja pārliecība, patiesība. L saka, ka brīvībā nav baiļu, jo bailes rodas no pieķeršanās, kas rada atkarību (nebrīvību). Šajā gadījumā bailes, kā iekšējs faktors, kura cēlonis meklējams caur pieķeršanos ārējām lietām un tamlīdzīgi. Nepieķeršanās lietām ir iekšējās brīvības apliecinājums – nav baiļu ko pazaudēt, nav naida.  Otro grupu veido pedagogi, kuri uzsver „ko es varu” attiecībā pret vidi. Piemēram, D saka, ka brīvība ir pašpietiekamība. Brīvību kā procesu saskata trīs pedagogi (M, N, BB). Piemēram, N brīvību redz kā kaut kā realizāciju, kā rezultātā tiek nodrošināta saskaņa ar vidi. Brīvību pretstatos definē pieci pedagogi (G, K, L, Y, CC). Par to, kur meklējama brīvība runā trīs pedagogi (J, EE, GG), bet viens to konkretizē attiecībās ar bērniem (T).

Brīvības kategoriju apsprieduši dažādu laiku domātāji.  Fihte (Fihte, 1991) runādams līdzības, brīvību saista ar objekta iedabu vai sūtību. Deivids Hjūms (Hjūms, 1987) par brīvību izsakās sekojošo: „...mēs ar brīvību varam domāt tikai spēju rīkoties vai atturēties no rīcības saskaņā ar savas gribas vēlmēm.” Abi šie domātāji  dod divus svarīgus, ar brīvības izpratni saistītus jēdzienus: sūtība un griba. Pētījumi liecina, ka vienai daļai cilvēku griba veidojas uz socializācijas gaitā iemantotām sabiedrība dominējošām vērtībām. Vai tā ir tā griba, kuras iespēja realizēt, dēvējama par brīvību? Autoritārajā ētikā (Фром, 2010), kas dominē varas sabiedrībā, labu cilvēku raksturo paklausība varas definētiem likumiem un uzvedības normām, kas nozīmē individualitātes nomākšanu, pašnoliegsmi. Ilgstoši dzīvojot šādā vidē cilvēks, varas paustās vērtības sāk uzskatīt par savām, kā rezultātā autoritārās sabiedrības locekļiem brīvība identificējas ar varu. Šī, sevis pazaudēšana, aizsākusies jau sen – Montēņs (Monteņs, 1981) raksta: .. mēs esam tik ļoti pieradināti pie iemauktiem, ka vairs neprotam brīvi rīkoties. Mēs esam pazaudējuši savu spēku un brīvību, piebilstot: kas verdziski seko citam, neseko nevienam (123.lpp.). Pie līdzīga slēdziena nonāk arī Fihte. Viņš turpinot sarunu par gribu, konstatē, ka to veidojošie spēki (augiem, dzīvniekiem atbilstoša vai mūsu augstākai iedabai atbilstoši) nosaka gribas rangu, t.i., viņš diferencē gribu – zemākā un augstākā. Fihte otrā spēka, augstākai iedabai raksturīgo, nosacīto gribu nosauc par tikumisko gribu, bet pirmā spēka uzvara, viņa spriedumos, ir netikums. Arī viņš atzīmē, ka var būt šķietama brīvība, kuru tu uzskati par savu, bet patiesībā tā ir kādu ārēju, svešu spēku nosacīta. Students (Students, 1998) brīvību saista ar atbildību – atbildīgs cilvēks var būt tikai tad, ja viņš ir brīvs. Brīvam cilvēkam, viņš saka, griba nav ārēju apstākļu, bet viņa paša apziņas noteikta.

Gribu, brīvību un dzīves jēgu vienā veselumā mēģināja sasaistīt Ļ. Tolstojs (Tolstojs, 1964). Savos meklējumos viņš konstatē, ka brīvība jāsaprot, kā Dieva gribas realizācija, kas arī ir dzīves jēga. Viņš (69.lpp)  tēlaini to apraksta līdzībās ceļojumā ar laivu pa upi: „Krasts ir Dievs, virziens – pasaules ceļš kopš sensenajiem laikiem, aires – man dotā brīvība nokļūt līdz krastam – savienoties ar Dievu.” Šai līdzībā redzam, ka brīvība meklējama ne laiskā bezdarbībā ļaujoties straumei, bet sevis pilnveidošanas ceļā, līdzīgi kā to redz tautskolas pedagogi – procesā, kustībā un tā nav identificējama ar visatļautību, bet gan „airēm”. Līdzīgas atziņas rodamas latviešu garīgā mantojumā. Vīķe Freiberga (Vīķe, 1993) Dainu pētniece, raksta (25.lpp): „...no dainām (tautasdziesmām) ir iespējams rekonstruēt pasaules uzskatu, pēc kura cilvēka augstākais mērķis ir dzīvot saskaņā ar Dieva gribu....”

 Tomēr indivīds sevis pilnveidošanas ceļā var sastapties ar lielām grūtībām ne tikai ārējās vides dēļ, bet arī iekšēju faktoru dēļ, piemēram, sava rakstura dēļ. Froms (Фром, 2010) apraksta produktīvā un neproduktīvā indivīda rakstura īpašības, kas atklājas pat cilvēka fiziskajā veidolā, fiziskās izpausmēs. Šī, neproduktīvam rakstura tipam raksturīga orientācija, kura izpaužas labuma meklēšanā sev un ārpus sevis. Produktīvam – otrādi – tie, apzinoties savu iekšējo spēku nozīmi, pilnveido tos un izmanto radīšanai. Šīm personībām ir izteikta nepieciešamība būt brīviem, neatkarīgiem. Jurēvičs (Jurēvičs, 1956), runādams par nepieciešamību iemīlēt augstākās cilvēciskās vērtības, indivīda brīvībai ierāda sevišķu nozīmi, jo tikai tā viņš var vadīties no pašā rodamām idejām. Tos cilvēkus, kuros „mūžīgās vērtības”, piemēram, patiesība, labestība, skaistums u.c., rodamas nediferencētā veselumā, Maslovs (Маслоу, 1997) sauc par veseliem cilvēkiem (nobriedušas, attīstītas, realizējušās, individualizējušās), taču, lai viņi varētu sevi atklāt savā veselumā, viņiem jādzīvo brīvas izvēles apstākļos. Jurevičs kritizē tos, kas ar brīvību saprot visatļautību, citēdams Aristosteli:  tikai vergs dara to, kas viņam ienāk prātā, bet brīvais to, kas viņam jādara (33.lpp.). 

Vide cilvēku var ietekmēt gan pozitīvi, gan negatīvi, bet nedrīkst ārējai varai piespiest tai kalpot (Rainis J. , 1986). Indivīda attīstībai nepieciešama brīvība.

Mūsu pētījums parāda, ka tautskolas pedagogu vairākumam ir izteikta produktīvā orientācija – viņi apzinās, ka viņos pašos, viņu patībās meklējams dzīves jēgas noslēpums un griba to izdzīvot. Latviešu domātājs  H.Kreicers (Kreicers, 1949) šādus cilvēkus sauc par brīviem. Tie ir brīvi, jo viņiem pieder kaut kas tāds, ko nevar atņemt. R.Šteiners (Šteiners, 2005) brīvu cilvēku raksturo, kā brīvu no tikumiska rakstura problēmām, būt brīvam, viņš secina, nozīmē mīlēt citus un ļaut arī viņiem savstarpējā intuitīvā saskaņā realizēt savu gribu. Tautskolas pedagogi savu brīvības izpratni raksturo līdzīgi: H -...nedari citiem to, ko pats negribi, lai citi to dara tev; I - ...brīvs esi tik tālu, cik tu ar savu brīvību netraucē citiem; N - ...kad tu dzīvo absolūtā saskaņā ar „Visu kas ir”; Q - ...brīvība sākās tajā vietā, kur sākās otra cilvēka personīgā brīvība... u.c.

 Tautskolas pedagogi (diskusijas dalībnieki) brīvību atšķir no visatļautības („es daru, kas ienāk prātā”). Analizējot pedagogu izpratnes par brīvības principu, ir iespējams savstarpēji apvienot vairākus viedokļus, piem., A izteikto ar C, F, K, kuros pateikta viena doma dažādiem vārdiem, kuras jēga ir tāda, ka varu paust savu viedokli, rīkoties nevadoties no ārēja viedokļa, gribas. Līdzīgi var apvienot D, E, Z un AA tas ir, ka brīvība nozīmē iespēju dzīvot atbilstoši savai patībai. Arī I un Q varētu tikt apvienoti, jo te brīvības pazīme raksturota kā cilvēku savstarpējās brīvības nodrošināšana. Šobrīd, ka jau teikts, ievērojot katra pedagogu viedokļa svarīgumu – tautskolas vidi veidos visi pedagogi kopā un katrs atsevišķi, izteicieni, spriedumi netiks apvienoti. Apvienošanu var prognozēt, turpinot šajā darba aprakstīto darbības pētījumu pēc rezultātu apkopošanas un apspriešanas turpmākajos tautskolas interaktīvos semināros.

 Kopsavilkumā var teikt, ka tautskolas pedagogu brīvības principa raksturojums ietver sevī pasaules domātāju atziņas un tautskolas pedagogu izteikto atziņu integrālis var pretendēt uz brīvības jēdziena izpratni veselumā. Pedagogu izpratnē, ja runā par brīvību, tad tā nav aplūkojama atrauti no vides, kurā indivīds realizē savu brīvību, bet tieši otrādi – brīvība raksturo visa kas ir harmonisko vienību. Pedagogi spriež, ka brīvības princips ir tautskolas vērtīborientējošās vides nepieciešams faktors, lai te katrs indivīds varētu garīgi attīstīties, atklāt savu dzīves jēgu un pašrealizētos atbilstoši savai patībai.

Otrs princips, kuru izvirza viens no diskusijas dalībniekiem, sākotnēji skanēja tā: nedari otram to, ko negrib, lai dara tev. Tā svarīgumu viņš pamato ar nepieciešamību paturēt prātā to, ka kā tu izrīkosies ar bērniem, kolēģiem, tā viņi izrīkosies ar tevi, paskaidrodams, piemēram, ka līdzjūtības, sirsnības, mīlestības izrādīšana pret tiem atspoguļosies kā līdzjūtība, sirsnība un mīlestība pret pašu. Vēl kā pamatojums šī principa nepieciešamībai tiek minēts piemērs, kad skolotāji ne reti prasa no skolēna to, ko paši nepilda – nepilda mājas darbus, kurus tiem uzliek skolas mācību darba organizatori; paši smēķē, bet pieprasa no skolēniem to nedarīt - liek skolēniem darīt lietas, no kuru darīšanas paši atturas. Aplī esošais, nākamais runātājs pievienojas šim principam, bet ierosina to pārdefinēt par ko sēsi to pļausi. Viņš to raksturo kā svarīgu ētikas principu, kurš sevī ietver arī brīvības principu – ierobežojot otra cilvēka brīvību, mēs to dabūjam atpakaļ  kā savas brīvības ierobežojumu.

Šis princips diskusijas dalībniekiem ir tuvs, un pedagogu izteicieni liecina, ka atmiņā ir saglabājusies gan tautas pedagoģijas elementi – rindiņas no tautas dziesmām (A, T), gan kaut kur citur literatūrā lasītais (D, G, I, M, O, X). Gandrīz visiem (28) ir ko teikt par šo principu. Lielākā daļa  par šo principu runā vispārīgi, t.i., ne uz vienu konkrēti neattiecinot. Vairāku diskusijas dalībnieku teiktā kontekstā atklājas, ka teiktais galvenokārt skar pašus kolēģus, piemēram: Q -...arī ir daudzas citas lietas.. mēs paši apzinīgie, pieaugušie skolotāji nepildām..; W - jāpiedomā, ko mēs paši darām, pat ienākšana telpā var izmainīt daudz ko; Y - Ikdienas rutīnā ir ļoti nepieciešams pieslēgt apziņu, ko tu dari un ko tu runā; R - .. mēs varam prasīt no citiem tikai to, ko paši darām.. Tikai viens pedagogs (Z) par principu izsakās attiecībā uz skolēnu: Vajadzētu to skolēniem atgādināt, ka tā sēšana ir tas ikdienas darbs...

Konteksts atklāj, ka pedagogi jūtas atbildīgi par to, ko viņi runā un dara. Pedagogi ne tikai skaidro savu izpratni par principu ko sēsi, to pļausi, bet spriež arī par tā nozīmīgumu un to, kā būtu jārīkojas, lai to ievērotu: Y - ir ļoti nepieciešams pieslēgt apziņu.... Līdz ko tas aiziet inerces vadīts, dari tā, kā pirms tam esi darījis... atkārto vecās kļūdas, veikt savu darbu analīzi..; Q - ...ja mēs bērniem neļaujam pīpēt, tad nepīpējam arī paši, ja mēs bērniem liekam skriet, tad skrienam arī paši..; W -  .. ir jāmācās kontrolēt sevi un jāzina kāpēc tieši to dari.. u.c. Diskusijas analīze atklāj, ka tautskolas skolotāji saprot to, ka no skolēna nevar prasīt to, ko paši nedara ne kvantitātes, ne kvalitātes ziņā – V uzsver: mēs nevaram prasīt no citiem to, ko paši nedarām.

Pedagogu izvirzītais princips ko sēsi, to pļausi, izskan kā latviešu tautas sakāmvārds, kuru aktīvi izmanto arī šodien. Ar šo sakāmvārdu saistīti vēl daudzi citi, piemēram:  Kāda sēkla, tāda raža (4600), Ļaunas priekšzīmes samaitā labas ieražas (4131), Kāds darbs, tāda alga (986) Kai darīs, tai atrass (1002),  Labam darba labi augļi (956), Ābols nekrīt tālu no ābeles (11) u.c. (Straubergs, 1956). Tautas pedagoģijā būtiska loma tiek ierādīta paraugam (Rudzītis, 2006) - Kāds tēvs, tāds dēls (5332). Tautasdziesmas aicina jau no mazotnes būt vērīgam, uzmanīgam, bet vecākus ieradināt bērnu visādiem darbiem, lai tie izaugtu strādīgi un tikuši. Taču to var veikt nevis runājot, bet priekšzīmi rādot – Kur vārdi vien kā upe skrien, tur darbu maz var atrast (5594), No vārdiem līdz darbiem labs gabals (5602). Pedagogi labi saskata cēloņu seku sakarību un apzinās, ka Labam darba labi augļi (956). Cēloņu seku sakarība veidojas saderībai pievienojot kustību: sader labs ar labu, skaists ar skaistu, neglītais ar neglītos taču ne tikai telpiskās koordinātēs, bet arī laikā  (Rode, 2011), - no neglītā laika gaitā attīstās neglītais (D, F, K, L, W). Viens pedagogs atzīmē, ka būtiski ir darīt to, kas vislabāk padodas (C) – ir jābūt labam pedagogam, labam sava darba darītājam, jo tikai tāds piemērs var nest labus augļus – Paliec pie tā darba, ko proti (994); Akls aklam ceļu rāda, abi iekrīt grāvī (169).

 Skolā pedagogi nevar pilnībā nokompensēt to negatīvo sociālo modulāciju, kuru ikdienā veic masu mēdīji. Taču pedagogs, demonstrējot (Geidža & Berliners, 1998.) labu sava darba prasmi, aizrautību, zināšanas, veselīgu dzīvesveidu, labestību un uzvedību vispār, var daudz sekmīgāk veikt savu skolēnu audzināšanu, izglītošanu, kaut vai uzrādot alternatīvu sabiedrībā pastāvošam sociāli negatīvam uzvedības modelim. Tautskolas pedagogi saprot, ka nepieciešama savas uzvedības, stājas, emociju, darba paškontrole (J, U, W, Y, BB), piemēram, AA iesaucas: vēro sevi! un izvērtējums. Viņu nostāja, ka skolotājam ir nepārtraukti sevi jāpilnveido kā personību gan tikumiski, gan zinātniski, gan kulturāli, gan profesionāli, sakrīt ar J. A. Studenta (Students, 1998) pausto. Students aplūkodams dažādu audzinātāju lomu, pirmajā vietā liek cilvēku kā audzinošo faktoru. Viņš atzīmē, ka, lai arī kādus tikumus nepaustu audzinātājs, audzināmie vairāk domā par pašu mācības devēju un ne par audzinātāja izteiktiem uzskatiem. Arī tautas pedagoģijā paraugam tiek ierādīta ievērojama vieta (Anspaks, 2003). Skolotājs nedrīkst ārpus skolas būt citāds nekā skolā (Bala, 2006). Uzvedības maiņa atklāj skolotāja liekulīgo dabu. Students raksta, ka skolotājam kā skolā tā ārpus skolas jārāda laba priekšzīme. Pretējā gadījumā, skolēna vērojums, sagraus uzticību skolotājam, bet kas vēl sliktāk – sāks to atdarināt, topot par divkosi. Skolotāja attieksme pret lietām, viņa temperaments, intereses, entuziasms nevar tikt skolēnu nepamanīts un kā saka Dauge (Dauge, 1926): tos audzinoši neiespaidotu (69.lpp.). Citu svarīgu niansi uzsver Monteņs (Monteņs, 1981). Viņš piemēra un darba svarīgumā saskata ko tādu, kas piešķir mācībai dzīvīgumu un tās esamība dzīvē ļauj to audzināmam iegūt kā dabīgu īpašumu.

Nākamais princips, kuru izvirzīja un apsprieda tautskolas pedagogi, bija iekšējās tīrības princips. Šis princips sasaistās ar iepriekšējo: tīrība nosaka mūsu rīcību jeb to, ko sēsim. Principa izvirzītājs to pamato, attīstīdams domu, ka skolotāja galvenais uzdevums ir sniegt labu piemēru. Diskusijas laikā nosaukums nomainījās un pārtapa par tīrības principu.

 Vairums tautskolas pedagogi tīrības principu saista ar kaut ko garīgu cilvēkā, piemēram, H - Balta nāca tautu meita, kā ar sniegu apsnigusi, nav ar sniegu apsnigusi, nāk ar savu tikumiņu..  it kā tikumība vispār. Balts nozīmē ne tikai fizisko tīrību, bet arī tīras jūtas, daiļumu (Zeiferts, 1993), tikumību.  Tautas pedagoģijā centrālais uzdevums ir labu tikumu izkopšana (Rudzītis, 2006). Arī tautskolas pedagogi to netieši apstiprina, citējot tautasdziesmas. Tikumu kopšanas nepieciešamību atzīmē vairāki pedagogi.  8 pedagogi par tīrības principu runā, kā par dinamisku parādību (A, C, E, G, R, S, X, I, E), piemēram, G -  man šķiet ka tā rūpēšanās par to fizisko plānu...,  dziedam ..mēs ieliekam tajā telpā, tad tā tīrība nāk atpakaļ.. un tad tu vari būt mierīgs un līdzsvarā...; R- Darbs ar savu EGO – samazināt to savu svarīgumu ego ikdienā, darbā ar bērniem un sadzīvē..; S - Tīrība ir process, es esmu apstājusies... Lai rūpētos par savu domu, jūtu, darbu tīrību ir nepieciešama paškontrole (A), kas vērsta gan uz mājas vidi (G), gan dabas vidi, sabiedrisko un darba vidi.  Pedagogs U paškontroli ir nosaucis par  – iekšējo vērotāju. Sava ideālā Es un reālā Es attiecību (Hakele, 2006) izvērtēšana, paškontrole ir būtiska ceļā uz pašuzlabošanos (Маслоу, 1997), jeb iekšēju sakārtotību, iekšēju skaistumu (H).  Krišnamurti  (Krišnamurti, 2009) iekšējo skaistumu saista ar patiesām jūtām pret cilvēkiem un dzīves vidi vispār. Viņš vieno iekšējo skaistumu ar tā izteiksmes ārējām formām, teikdams, ka tas spēj piešķirt tām īpašu izsmalcinātību. Iekšējam skaistumam, ka vispārējas mīlestības izteicējam ir jātop par „vienu no izglītības mērķiem”, viņš raksta (211.lpp.). Līdzīgi skaistuma un dzīves vides attiecības atklājas latviešu tautas folklorā (Erdmane, 1988), kur skaisto nevar nodalīt no ētiski cildenā (43.lpp.). L.Bērziņš (Bērziņš, 1935), latviešu tautas folkloras pētnieks, ir pārliecināts, ka tautai piemītusi ļoti stipra aistētiskā dziņa (134.lpp). Pirmie latviešu folkloras pētnieki (Lautenbachs) seno latvieši tikumību gribēja atvasināt no daiļuma kulta (tur par 137.lpp).Tautas folklorā skaistais cilvēka mūžā ir tik nozīmīgs, ka to droši var attiecināt uz vienu no cilvēka būtības izteicējiem, kā to arī dara tautskolas skolotāji,  un ir ļoti nozīmīgs piederības apziņas veidotājs (Rode, 2011). Dainās rodam arī norādes (Raudupe, Dievatziņa vēdās un dainās, 2002) uz netīrībām, no kurām ir jāatbrīvojas, piemēram, skaudība, greizsirdība, alkatība, pašlepnums, dusmas u.c..

Četri pedagogi tīrības principu saista arī ar fizisko vidi (A, C, J,), piemēram, C - caur sudraba birzi gāju, ne zariņu nenolauzu, arī te varētu būt tas pats.. tā tīrības, arī cieņas apliecinājums; J - liela nozīme ir ēšanai.., ko mēs ēdam, tik mēs esam tīri sakārtoti un drosmīgi.. Fiziskā vides tīrība šo pedagogu izpratnē ir iekšējās tīrības veicinošs faktors un otrādi – iekšējā tīrība nosaka cilvēka attieksmi, darbības fiziskajā vidē. Šis sasaistes dziļums, konkrēti ēšanas paradumu jomā, ir saistāms ar nepieciešamību prasīt iekšējo tīrību pat ēdiena gatavotājam, pasniedzējam (Саи, 2004).  Lielākā daļa pedagogu tīrības principu apraksta caur kaut kādu tīrības raksturojošu šķautni, piemēram,  - tāds darba tikums, kas noved pie rezultāta, ka ir tā harmonija... vēl tā tīrība tāda, kā skaidrība..., Q - Tīrība saistās ar jēdzienu patiesums...,  O - Sirds skaidrība ar sevi... Četri pedagogi (G, U, V, W) to nodēvē, kā cilvēka būtību raksturojošu īpašību, piemēram, G - .. dvēsele atnāk tīra un šeit viņa var radīt to vidi tīru..., U -  Es jūtu to dimanta oliņu, tā ir mums katrā iekšā.., V - šķīsto, neaizkaramo, to, kas nevar nosmērēties. Daži pedagogi (I, J, O) – sasaista iekšējo tīrību ar ārējo, piemēram...  Viens (L) – raksturo to caur pretmetu.

Kopsavilkumā var teikt, ka visi tautskolas pedagogi atbalsta tīrības principu, redzot tajā tautskolas vērtīborietējošas vides gan ētisko, gan fizisko komponenti. Vienlaicīgi tiek atzīts, ka pašiem pedagogiem ir vēl jāveic sevis pilnveidošanas darbs, lai šis princips kļūtu par katra dzīves principu. 

Nākamais princips, kuru izvirzīja un apsprieda tautskolas pedagogi, bija drosme ieskatīties sev acīs princips. Principa izvirzītājs tā nepieciešamību pamato ar to, ka ikdienas novērojumi liecina, ka cilvēki sevi patiesībā nepazīst. Bez sevis iepazīšanas nevar realizēts tīrības princips. Ieskatīties sev acīs, saka pedagogs, nozīmē pieņemt sevi tādu kāds esi. Nepieciešamība sevi izvērtēt parādījās jau apspriežot tīrības principu. Iespējams, ka pieskārieni tam, rosināja pedagogu izvirzīt īpašu, ar sevis ikdienišķu pašvērtēšanu saistītu principu.

Lai ieskatītos sev acīs ir vajadzīga drosme – to tiešā tekstā atzīst 9 pedagogi (A, D, E, H, I, J, K, T, U). Pedagogu spriedumu kontekstā atklājas, ka ieskatoties sev acīs, cilvēks pārtop par tādu kā ārēju vērtētāju, kurš vienlaicīgi redz gan potenciāli iespējamo tīrību jeb dievišķo, piemēram, G - sirds dziļumos tu esi labs...; F - es esmu ieraudzījusi, ka esi Dievs.. ka tā daļiņa no tā Dieva tur iekšā ir..., gan reālo situāciju un reizē ir spējīgs izvērtēt kas ir labs un kas ir slikts – kas neatbilst cilvēka iekšējai būtībai.  Lūk, ko par ārēju vērtēšanu, piemēram, saka divi pedagogi: A - ...paskatīties uz sevi no malas..; Q - Ieklausīties savā ķermenī un ja mēs darām, kas nav pareizi, ķermenis atsaucās..; R - skatīties bez klātesamības, bez pozitīva un negatīva vērtējuma – kas ar mani notiekas, kas ir uzpeldējis... Pedagogs M, to, kas ķermenī atsaucas kā neatkarīgais vērtētājs, nosauc par sirdsapziņu. Sevis izvērtēšanā, balstoties uz ideju par sirdsapziņu, pastāv zināms risks. Ēriks Fromms (Фром, 2010) runā par divējādām sirdsapziņām: autoritāro sirdsapziņu un humanitāro.  Pirmo nevarētu saistīt ar sirdsapziņas jēdzienu, jo tā, Fromma vārdiem sakot (165.lpp.), ir internalizētas ārējas autoritātes balss un saistāma ar vainas apziņu par kādu darbību, kura nesaskan, piemēram,  ar varas struktūru paustām tikumiskām vērtībām, pat normatīvajiem aktiem un likumiem. Šo vainas apziņu ir grūtu atšķirt no patiesas sirdsapziņas, jo internalizētais top par indivīda daļu – varas vērtības indivīds uzskata par savējām. Tāpēc cilvēks konflikta situācijā, izjūtot atbildību autoritāšu  priekšā, var  pārdzīvojot spēcīgu vainas apziņu, kuru notur par sirdsapziņas balsi. Humanitāro sirdsapziņu Fromms raksturo, kā personības iekšēju balsi jeb tā veseluma reakciju (nemiers, diskomforts) uz indivīda nesaskaņu ar vispārcilvēcisko. Tautaskolas pedagogu diskusijas konteksts liecina, ka vairums jūt atšķirību un apcer pēdējo. Pedagogi, kā augstāk aprakstīts, cilvēka būtību raksturo kā ideālu uz ko tiekties, kā kaut ko dievišķu, tīru, baltu. Cilvēka dabas pētnieki apliecina, ka cilvēka būtnēm ir raksturīga kustība uz aizvien pilnīgāku esību. Šī tieksme izpaužas kā cilvēka iekšēja, instinktīva vajadzība (Маслоу, 1997). Šo tieksmi labi raksturo latviešu tautasdziesma: Dod, Dieviņi,  kalnā kāpt, Ne no kalna lejiņā; Dod, Dieviņi, otram dot, Ne no otra mīļi lūgt, kura kā tautas pedagoģijas elements tika lietota arī uzsākot šo diskusiju par tautskolas principiem.  

 Principa drosme ieskatīties sev acīs realizēšana ļauj ieraudzīt, ka parasti problēmas meklējamas pašā cilvēkā un nevis ārpusē: A - nekritizēt citus, bet skatu uz sevi.. nemeklēt to skabargu otra acīs...; D - kaut kā saprast pēc kaut kāda laika, ka pasaule nav vainīga, bet ka mēs esam tie, kas.. to pasauli veido...; F - esmu piedzīvojusi šo satikšanos ar sevi... tas ir bijis ļoti, ļoti grūti.. nav vairs tādu citu nosodīšanas. Tautas pedagoģijā tas skan tā (Straubergs, 1956): Otra acī skabargu ierauga, pats savā baļķi nepamana (20) jeb cita vainas acīs duras (74). Daļa pedagogu, diskutējot par principu, akcentē reflektēto pilnību (F, D, J, R). Tikai viens (D),  akcentē iespēju ieraudzīt nepilnīgo, no kā var pat nobīties. Vairums pedagogu ar ieskatīšanos sev acīs redz iespēju savu domu, darbu, centienu u.c. izvērtēšanā: M - ...var mēģināt saprast, kas ir kopīgs un kas atšķirīgs; I - ieskatīšanās acīs ir kaut kas aktīvs, arī izvērtēšana, ko tad esi izdarījis, ko esi sarunājis... Pēc izvērtēšanas būtu jāizšķiras par turpmāko - atstāt visu tā kā ir vai ko mainīt. Izšķiršanās nozīmē arī atteikšanos no kaut kā, pie kā ir pierasts, ar ko bijis ērti, arī te vajadzīga drosme: F - ...es varbūt esmu atradusi to drosmi, lai ar sevi satiktos .. man pietrūkst drosme, lai ar to dzīvotu sabiedrībā..; D - vai es būšu tik gana drosmīgs, lai veidotu to savādāk? Kad lēmums pieņemts, ir jārīkojas: G - ...nākošais moments, ko es ar to daru? Lakoniskais X – vērtē un dari! AA - Iepazīsti sevi un paliec pie savas patības!

Grūtāk izvērtēt pedagogu K un L viedokli, jo tajos K - svarīgi ir ieraudzīt.. ieraugu un pieņemu, un dzīvoju tālāk ar to, ko esmu pieņēmis...  ieraudzīt un pieņemt sevi; L - Mācēt saskatīt ne tikai sevī, bet arī citos tās kļūdas, tas nav viegli, bet censties - tas ir tāds godīgums pret sevi... – vai tas nozīmē tikai konstatēšanu un samierināšanos ar to, kas esi?

Viens no pedagogiem jūtās apjucis: E - Kā to saprast.. saprast sevi.. es neko nesaprotu.. vienreiz es domāju tā, citreiz atkal savādāk... šodien es domāju pilnīgi citādi...

Kopsavelkot var teikt, ka tautskolas pedagogiem ir vienota izpratne par principu drosme ieskatīties sev acīs un pedagogi apzinās tā saistību ar tīrības principu.

Nākamais princips, kuru izvirzīja un apsprieda tautskolas pedagogi, bija mīlestības princips. Šo principu izvirzīja bez īpaša pamatojuma, kā pašu par sevi saprotamu un tas tika uzreiz pozitīvi uztverts ar replikām no malas.

Pedagogi par mīlestību diskutē aizrautīgi, cenšoties aptver tās izpausmes pazīmes, aprakstīt ko veicina mīlestība, kur tā meklējama, cenšas atbildēt uz jautājumu: kas ir mīlestība? Lūk, dažas atbildes jautājumam: kas ir mīlestība? Piemēram, B - man liekās enerģija, kas visu laiku ir, tā ir mīlestība.. tā ir visur...; E - Mīlestība ir tā gaisma...; I - Mīlestība tas ir viss ko mēs darām un kas jādara; J - Tā ikdienas dzīve ir tāda, kā tērcīte, viss vijas pāri vai labs, vai ļauns... Vairāki pedagogi (A, B, C, F, G, H, I) apraksta mīlestību pēc tās izpausmēm jeb kā tā atklājas: piemēram, A - ...kā ziedošanās.. pašupurēšanās,.. ziedo kaut ko par īstam, no sirds kaut kā tā...;  

B - viņa materializējas.. darbos..; G - kā visas šī attieksmes kaut kādā darbībā parādās.. iecietībā, bijība un saticībā... Mīlestība ir svarīgs nosacījums pareizai rīcībai (K), panākumiem (M - Visam apkārt ir mīlestība, tad panākumi ir garantēti. Ātrāk vai vēlāk, bet viņi ir..), pašattīstībai (V - tā visa ir pašattīstība.. darbs, katram pašam ar sevi.. tas ir tas pats svarīgākais..). Tai nav telpiskās dimensija (N - Mīlestību nevar paturēt sevī, tā jādod tālāk..) , tā ir bezrobežaina, nepārtraukti plūstoša (P - tā ir plūsma.. nevis šeit un tagad,... )R -  Var vēl iezīmēt tādu plūstamību, ka tas nevis ir kaut kas statisks, bet, kas notiek visu laiku, tagad arī...) un tai ir daudz nokrāsu (W - ...es mīlestību definēju vairākos blokos , piemēram, mīlestība pret zemi, mīlestība pret vecākiem, tā ir pilnīgi savādāka mīlestība pret saviem bērniem, mīlestība ne pret saviem bērniem.. mīlestība pret sievieti, mīlestība pret vīrieti... tās frekvences ir tik milzīgi daudz, ka tā mīlestība esi katru reizi savā frekvencē...).

Atzīmējams ir fakts, ka vienā no mīlestības aspektiem domas dalās. Tas ir ziedošanās aspekts. Pedagogs A uzsver, ka mīlestība ir ziedošanās: ziedošanās.. ziedo kaut ko par īstam, no sirds kaut kā tā... es pat varētu aizvietot ar vārdu ziedošanās... tas ir kaut kas vairāk nekā mīlestība. Jēzus Kristus ziedojās aiz mīlestības, vai ziedojās, vai tas ir kaut kas, kas roku rokā iet... Savukārt, pedagogs C spriež tā: ka mīlestība ir arī došana, un tad nāk ziedošanās.. ja mēs neprasām kas man būs, ...mēs nevis gaidām ko mums dos, bet paši dodam.. tad mēs arī esam mīlestības pilni... Pedagogs D - ...ir jāpārkāpj kaut kam pāri, lai tu to neuztvertu par ziedošanos... Komentēt šīs domas varētu ar Krisnamurti (Krišnamurti, 2009) teikto par mīlestību. Viņš saka, ka mīlestība nozīmē ne tikai pretī došanas prasības neesamība, bet, tā nejūt, ka kaut kas vispār tiek dots.

            Pedagogi atzīst, ka mīlestība parādās darbos, attieksmēs. Tas spilgti parādās latviešu dainās – te netiek apdziedāts mīlestības vārds, bet tā atklājas maigā, atsaucīgā izturēšanās pret cilvēkiem un dabu (152.lpp.) zemi, kuru kopj  (Bērziņš, 1935), dziesma mazāk runā par mīlestības jūtām, bet vairāk par dzīves čaumalu, kas mīlestības pērli ietver (163.lpp). Ja pat tautasdziesmas tekstā tieši nerunā, piemēram, par līdzjūtību, līdzcietību, saderību, saticību, tad mīlestība ievijusies formā, bet visbiežāk abējādi, piemēram:  Tec, brālīti, tec māsiņa, palīdziet vez’mu vilkt. Tautasdziesmās atklājas priecīga prāta tikums (Jansons, 1973), kas ir uztverams kā mīlestības īpaša atklāšanās forma. Priecīga prāta tikums izpaužas optimismā, priecīgumā visos tautasdziesmas ciklos – darba, dziesmās, gadskārtu un cilvēka mūža ritējumā, pat bēru dziesmās jūtama optimistiska noskaņa (Drīzule, 1970). Tas pauž īpašu tuvību apdziedāmo objektu starpā, labestību, iejūtību, epitetos - dabas un cilvēka vienotību, prieku ko dod pati dzīve.

 Mīlestība ir visur un vienmēr, kā klātesoša gaisma, enerģija, bet ne visas cilvēku sirdis tai ir atvērtas (R- mēs visi mācamies.. un vēl viena piebilde, ka vienmēr var mīlēt vairāk...; Q - jāmīl pašam sevi, jāsāk ar sevi un pēc tam var dot vairāk uz āru to... )O - visgrūtāk , man liekas, ir iemīlēt sevi...). Cilvēka pacelšanās uz jaunu pakāpienu nevar notikt tam netiecoties uz mīlestību (Гердер, 1977). Tā ir vienīgā parādība, kas sava aktīvā rakstura dēļ (Fromms, 2010) rada visas esamības pilnīgu izpratni 86.lpp. (Krišnamurti, 2009), kura nepazīst savtīgumu, īpašnieciskumu, jo, kā Mauriņa raksta (Mauriņa, 1990), nav jāuztraucas par to, ko nevar atņemt – mīlestība ir neatņemama dvēseles kvalitāte. Mīlestība ir vienotības atzīšana (Tolle, 2007) starp objektu un subjektu, fizisko un garīgo, pretējo, divejādo. Mīletības pamatelementi ir rūpes un atbildība, kuri arī prasa cilvēka aktivitāti – darbu to labā, kurus cilvēks mīl, jeb kalpošanu (Bala, 2006). Lūiss Toms kopā ar saviem kolēģiem  (Lūiss, Amini, & Lenons, 2003) strādājuši pie mīlestības teorijas pamatu izstrādes un konstatēto šajā sakarā apraksta sekojoši: Nesaudzīgā īstenība ir tāda, ka ļoti reti aprūpes darbinieki jutīs pietiekami daudz iedvesmas, lai iemīlētu svešu bērnu šī vārda pilnā nozīmē, un pat, ja tas kādam izdodas, tad tas nav viegls uzdevums (70.lpp.). Grūti būtu atrast pedagogu, kurš neapliecinātu savu pozitīvo izpratni par mīlestības nozīmīgumu bērnu audzināšanā, bet, vai visi reāli to jūt pret saviem skolniekiem, vēl jo vairāk, ja runa iet ne par vienu bērnu, bet veselu klasi. Šo zinātnieku secinājums ir ļoti nozīmīgs un pamato nepieciešamību dziļāk pētīt tautskolas vidi veidojošo pedagogu reālu gatavību mīlēt svešus bērnus, viņu ikdienas praksi.

Kopsavelkot jāsecina, ka pedagogi mīlestības principu atzīst par galveno un ir pārliecināti, ka bez šī principa pārējie nevar realizēties. Ir jāatzīmē pedagogu spēja aplūkot mīlestības principu no vis dažādākām pusēm. Diskusijā reti kāds no pedagogiem atkārtoja sava kolēģa teikto – katrs mēģināja sazīmēt, saskatīt ko tādu, par ko viņa kolēģis nerunāja. Tāpēc nevar teikt, ka viens skats ir mazāk svarīgs, nepilnīgāks par cita skatījumu, drīzāk jārunā par vienotu, savstarpēji bagātinātu mīlestības principa izpratni.

Nākamais princips, kuru izvirzīja un apsprieda tautskolas pedagogi, bija uzticēšanās princips. Principa izvirzītājs to pamatoja, teikdams, ka sabiedrībā jūtama neuzticēšanās pedagogiem: ministrija neuzticas skolu direktoriem, bērnu vecāki neuzticas skolotājiem, un skolotāji neuzticas skolniekiem. Par neuzticēšanos liecinot dažāda līmeņa kontroles.  Ir novērots, ka tautskolas nelabvēļi, sagrozīdami faktus, mēģina veidot savstarpējo neuzticēšanās gaisotni arī tautskolā.

Pedagogi uzticēšanos raksturo, kā dabīgu, cilvēkam raksturīgu īpašību (A - es pieļauju, ka visi cilvēki ir personības, ka cilvēkiem raksturīgs labums, es pieļauju, ka īstenībā viss būs labi...,  es uzticos tādā veidā), saistot to ar mīlestību (H - tāpēc uzticēšanās atkal sasaucas ar mīlestību.. es jūtu to mīlestību, es to maziņo jau rīt varu atnest un ielikt viņu tev klēpī.. jo es jūtu, ka tevī ir šī mīlestība; J - Ja šī sirds ir atvērusies un aptvērusi pasauli, nav vairs tādu jautājumu ticēt vai neticēt ir vienkārši ir...; W - Ar prātu un prātuļošanu tam visam ir maz sakara.. tieši runājot par uzticēšanos un uzticību.. tas ir intuīcijas un sirds lauciņš ..), dievišķo cilvēkā (L - Mēs nevaram domāt, ka vispareizāk darām, bet ar tīru sirdsapziņu.. tiešām to darām nevis lai kādu labumu gūtu, vai kādu atziņu, vai godu .. nē, mēs to darām, jo Dievs to aicinājis darīt.. un šobrīd kā mēs šo pasauli saprotam, tā saprotam; V - ...man uzticēšanās saistās ar ticību.. ticību augstākiem spēkiem.., ja kas notiek, tad tas notiek uz labu..) ticību labajam (I - pamat sakne ir ticēt.., ticība nozīmē labais.. uzticēties .. ar piedēkli.. tiekties uz to labo.., saskatīt to labo sevī, apkārtējos...) un sadarbību (E - Ļaušanās kaut kādai kopīgai virzībai; F - tiek kuriem var uzticēties, tā sadarbība veidojas auglīga, tas rezultāts tūlīt ir.. tas ir prieks par to..., sanāk.. tā uzticēšanās dod arī to laimi.. prieku., R, X). Uzticēšanās nepieciešama gan sev (N, U, V - Man uzticēšanās saistās ar uzticēšanos sev un ar intuīciju.. tieši attīstīt to sevī), gan bērniem (P - . Bezgalīga ticība gaismai ..katrā mirklī, kad esam ar bērniem, ir bezgalīgi jāuzticas..), gan kolēģiem, jo tā nodrošina harmoniskas attiecības (M - var parādīties, ka tā nauda aiziet pa labi vai pa kreisi, un rodas šī neuzticēšanās, bet mēs savā starpā pat nedrīkstētu pieļaut tādu domu). Uzticībai nav saistības ar „aklo uzticēšanos” (B - es uzticos tādā veidā.. tā nav tāda akla uzticēšanās, .. es uzticēšos, bet pārbaudīšu..), jo tā ir saistāma ar paļaušanos (Y - Man uzticēšanās asociējas ar paļāvību..,  paļāvība uz cilvēku, paļāvība uz Radītāju..,  es par to vairāk nešaubos tādā ziņā. Ticības spēks manī ir tik liels, ka vairāk nešaubos, es eju..) uz labo cilvēkā, viņa sirdsapziņu. Pedagogi, runājot par uzticēšanos, ne reti pieskārās tiesībām kļūdīties (F - Neuzticas skolotājam, kurš varbūt ar tālejošu domu mēģina kaut ko realizēt. Protams, ka šajā procesā skolotājs var nokļūdīties, neapšaubāmi, viņš jau tāds pats cilvēks vien ir kā visi citi; D - jāuzticas mums kā profesionāļiem, kā cilvēkiem, jo, ja nav šīs uzticēšanās, tad nekas nevar notikt; T), kā arī nepieciešamībai riskēt (G – ...kas neriskē, tas nevinnē! ) izmēģinot ko jaunu. Jāatzīmē, ka dažu pedagogu domas dalās – vieni (K - vispirms saprast bērnu .. saprast sevi) uzsver nepieciešamību uzticību balstīt, paļaujoties uz prāta slēdzienu, bet otri uz intuīciju (Q - Man uzticēšanās saistās ar intuīciju un ar laiku tu sāci just kam tu vari uzticēties).

Uzticēšanās nozīmē, ka mēs ticam kaut kam labam cilvēkā. Monteņs (Monteņs, 1981) padziļina šo izpratni teikdams: Ticība otra cilvēka godīgumam ir pietiekami svarīgs apliecinājums paša godīgumam (53.lpp.), t.i., neuzticēšanās otram ir rādītājs tam, cik pašam var uzticēties. Svarīga ir ticība pašam sev, jo ne jau svarīga ir citu cilvēku atziņa par tavu laimi, bet tikai tā, kura ir paša atzīta par tādu esam.

Neuzticēšanās rada izolētību (Omārova, 1996), kas nav savietojama ar vienotību kopīgam darbam, kopīgiem mērķiem. Cilvēkiem ar augstu savstarpējo uzticēšanās līmeni ir augsta kontaktspēja (Vorobjovs, 2002), tā izpaužas savstarpējā drošības sajūtā, saticībā, taktiskumā, cieņā, patiesumā utt.

Savstarpēja uzticēšanās un cieņa ir pamats līdztiesīgai sadarbībai (Špona, 2010), savukārt neuzticēšanās rada šaubas, bailes. Pēdējās ir raksturīgas neproduktīvā cilvēka tipam, kuram svarīga sava ego neaizskaramība. Te jāsaprot tās šaubas, kuras vairumam cilvēku nerodas no dedzīgas patiesības meklējuma, tas nav tas lietišķais skepticisms (Dāle, 1994), kas dibināts uz ilgstoša un neatlaidīga pētīšanas darba, lai iegūtu lielāku drošību, skaidrību atsijājot maldus no patiesības. Tajā pašā laikā ir skeptiķi, kuri būdami kūtri garā apšauba  nozīmīgas realitātes, vērtības un idejas tikai tāpēc, ka tās nav saskatāmas kā uz delnas, nav viegli tveramas, prasa lielu gara koncentrāciju (103), konstatē Dāle. Viņu šaubas kavē ne tikai pašu, bet ne reti arī līdzcilvēku rīcību, attīstību, veicina pasivitāti, neproduktivitātes uzturēšanu.

 Uzticēšanās ir kustībā esoša – tā var gan stiprināties, gan vājināties. Uzticēšanos stimulē (Vorobjovs, 2002) labvēlīga savstarpēja attieksme, spēja vienam otru saklausīt, savstarpējā palīdzība u.c.

Īpaši svarīgi ir uzticēties skolēniem. Ja pedagogs vēlas gūt sekmes savā darbā ir nepieciešama bez iebildumu (Гатто, 2006) uzticēšanās bērniem - uzticēšanās bez jebkādiem nosacījumiem, ļaujot skolēnam mēģināt un kļūdīties. Neuzticēšanās skolēnam vienlīdzīga skolēna necienīšanai un var nomākt viņā vārgos patības asnus (Маслоу, 1997), t.i., neļaut bērnam saklausīt savu iekšējo balsi - nomākt spēju bērnam izzināt savu patieso būtību. Pedagoģiskā pieredze atklājusi, ka uzticēšanās nenozīmē ārēju apstiprinājumu – bērniem nepietiek ar to, ka tu viņiem pasaki: es tev uzticos, ir jābūt silti intīmām attiecībām (Dauge, 1926). Uzticība ir, kā to atzinuši daži tautskolas pedagogi, sirds kvalitāte, kuru bērnu smalkās uztveres spējīgas uztver. Pedagogs, kurš ir pēc sava aicinājuma ir skolotājs, ir patiess uzticībā.

Uzticēšanās attiecināma ne tikai uz cilvēku savstarpējām attiecība, jeb personai pašai uz sevi, kā teica viens no tautskolas pedagogiem, ir nepieciešama ticība savas un tautas patības spēkiem, raksturīgiem ideāliem, mērķiem. Uzticība sava un tautas gara spēkam, krietnumam vēsturē (Dāle, 1994) ir spējusi pieveikt ienaidnieku pat fiziska pārspēka gadījumos (Ziemsvētku kaujas, Rīgas atbrīvošana no Bermonta un tamlīdzīgi) un izcīnīt tautai brīvību, izturēt laikmeta griežos un pastāvēt. Tautskolas pedagogiem ir jāstiprina uzticēšanās savai intuīcijai, savai sirdsbalsij, savai patībai un saviem dzīves uzdevumiem, kas ierakstīti katra dzīves jēgas grāmatā.

Kopsavelkot var secināt, ka tautskolas pedagogi atzīst uzticēšanās principa nozīmīgumu visu līmeņu sadarbības veidošanai gan balstoties uz prāta slēdzieniem, gan intuīciju, gan iedzimto tieksmi pilnveidoties.

Nākamais princips, kuru izvirzīja un apsprieda tautskolas pedagogi, bija sadarbības princips. Principa izvirzītājs to pamato ar to, ka tas ir viens no humānās pedagoģijas principiem un tas iezīmē jaunas attiecības starp skolotājiem un skolēniem, kā arī kolēģu starpā, attiecībās ar vecākiem, sabiedrību.

Sadarbības principu tautskolas pedagogi atklāj kā vispār, kosmiski nozīmīgu, piem., A - Sadarbība ir nepieciešama, uz sadarbību ir jānoskaņojas pozitīvi, jo saskarsme ir neizbēgama. Savstarpēja atkarība ir visuma matērijai piemītoša īpašība, neatkarīgi no mūsu gribas...; B – sadarbību redz realizējamies skolā, kurā valda ģimeniskums un savstarpējs atbalsts; D – sadarbību jāiznes no cilvēku savstarpējās attiecību sfēras uz ekovidi...; E - ...ir ļoti svarīgi, ka bērns ir sabiedrotais skolotājam, visi ir kā komanda, katrs mācas no tā, kurš vairāk ir ko atklājis...; J – pieredze rāda, ka jāiet arī jaunās attiecībās arī sabiedrību, mums ir jāsadarbojas ar radošiem, dziļas inteliģences cilvēkiem...; K – ...tautas folkloras izmantošana ir svarīga kā paaudžu savstarpējā saistītāja. Mēs ar to apliecinām, ka mūsu tautas senču pūliņi nav bijuši ne tikai veltīgi, bet arī apliecina viņu dzīves jēgas piepildījumu..., atliek cerēt, ka arī mūsu darbs atskaņosies nākotnē.

 Franču domātājs Mišels de Monteņs (Monteņs, 1981) ir ielicis pamatus ilgtspējīgai pedagoģijai jau pirms 500 gadiem, savās esejās apcerēdams bērna audzināšanas jautājumus, viņš aicina audzinātāju uz sadarbību ar audzināmo. Monteņs saka: es gribētu, lai audzinātājs uzklausa savu audzēkni (122.lpp.). Par augstu un stipru skolotāja dvēseli viņš dēvē tikai tādu, kas prot nolaisties līdz bērnu interesēm.  

Humānā pedagoģijā ar sadarbību attiecībā uz skolēnu tiek saprasts, ka skolotājs to aktivizē, stimulē tieksmi mācīties, rada nosacījumus skolēna paškustībai, pašiniciatīvai (Mухамедьянова, 2005). Akcents tiek likts kopīgas problēmas izveidi, kuras risināšanas gaitā ir raksturīgs dialogs, savstarpēja papildināšana, līdzpārdzīvošana, līdzjūtība, spēja savstarpēji saprasties (Mитрофанова, 2006) (Перeвощикова, 2004) un tamlīdzīgi.

Veidojot ilgtspējību skolotāju izglītībā par vienu no svarīgākām tiek atzīta sadarbība, kā skolotāju daudzveidīgās pieredzes izvērtēšanas, nodošanas un nākotnes projektēšanas līdzeklis (Grabovska, 2006).  Jaunāko laiku izglītības vispārējā tendencē iezīmējas jaunas attiecības skolotāju un skolēnu starpā, kuras orientētas uz iniciatīvas un jaunrades attīstību (Nikiforovs, 2009), t.i., sadarbības tehnoloģijas. Tā realizē demokrātismu, vienlīdzību, partnerību pedagoga un bērna attiecībās kopējas darbības apstākļos. Sadarbības tehnoloģijai ir raksturīga savstarpēja refleksija (Āboltiņa, 2009), ko dod tiešā atgriezeniskā saite starp skolnieku un skolotāju.  Sadarbība tiek atzīta par svarīgu skolotāja profesionālās kompetences satura elementu (Andersone, 2009). Sadarbībā ar skolēnu ir jāievēro katra skolēna individualitāte. Sadarbība nav iedomājama bez saskarsmes prasmes (Vasiļonoka & Tūbele, 2009) t.sk., bez strīdiem apmainīties domām, aizstāvēt savu viedokli, uzklausīt un pieņemt arī bērna viedokli. Turklāt pedagogu sadarbības prasme nodrošina patīkamāku vidi arī kolēģiem – tie ir patīkami saskarsme, ar tiem var pārrunāt dažādus jautājumus (Rutka, 2009). Ne reti, skolai risinot specifiskas mācību problēmas, ir nepieciešams vienots personāla atbalsta darbs, kas kvalitatīvi iespējams tikai sadarbībā (Tūbele & Kauliņa, 2009).

Īstu sadarbību Krišnamurti redz tikai tad, ja tā rodas nevis no vienkāršas vienošanās kopā veikt kādu kopīgu darbu, bet tad, ja to pavada prieks no kopības izjūtas. Par tādu tautas pedagoģijā var dēvēt vakarēšanas un  talkas – kaimiņu vai dombiedru kopdarba formas, kurām raksturīga kopā būšanas un kopā darāma darba prieks. Jansons raksta (Jansons, 1973): talkas darbā dodas labākajā tērpā, ar labākajiem darba rīkiem; ... iet ar pacilātu garastāvokli – ar dziesmām, jokiem... Tas ir līgsms un jautrs darbs.. svētki (29.lpp.). 

Sadarbība kopdarbā uz kopēju vērtību un interešu pamata neliek atteikties no individuālajiem mērķiem un interesēm. Tieši otrādi, te līdzīgi kā ģimenēs (tautas pedagoģijas tiešākā realizētāja) tautskolā var veidoties  emocionālo un lietišķo attiecību tālāknodošana, kas produktīvi realizējas tad, ja tā balstīta uz kopīgu mērķi un principiem (Medne, 2009).

Tautskolas pedagogi to redz tā, ka skolai jābūt atvērtai un jābūt dažādiem sadarbības veidiem: pedagogs – skolnieks, pedagogs – vecāki, skolas vadība – pedagogs, skolas apkalpojošais personāls – skolēns, interešu izglītības meistari – skolēns u.c., atbilstoši bērnu interesēm, vajadzībām. Šādu skolu var dēvēt par atvērtu visiem tās dalībniekiem (Kalniņa, Eiholca, Briška, Baranova, Āboltiņa, & Žogla, 2008), te veidojas neformāla, brīva savstarpējas saskarsmes vide, kurā visiem tās dalībniekiem dota iespēja gūt sadarbības pieredzi un savstarpēji bagātināties. Čamane (Čamane, 2008) savos pētījumos konstatēja klases audzinātāja īpašo lomu, konstatējot, ka skolēnu mērķtiecīga pašaudzināšanas prasmju attīstība norit sekmīgāk, ja klases audzinātājs veido pedagoģisko vidi pusaudžu, skolotāju un vecāku līdztiesīgai sadarbībai. Pētījums apliecināja, ka sadarbības organizēšana ļauj skolēniem apmierināt vajadzību pēc pašizteikšanos, ļauj justies drošiem un brīviem.

Tautskolas pedagogu skatījums uz sadarbības principu ir ļoti dziļš gan filozofiski, gan praktiski. Īpaši atzīmējama ir ideja par sadarbību kā kosmisku likumību un tās iziešanu ārpus laika dimensijām – tā ir domāšanas pazīme veselumā, attīstot Gebsera ideju no visa, kas ir līdz visa, kas ir, ir bijis un būs. Praktiski tas nozīmē starppaaudžu sadarbības atzīšanu cauri gadsimteņiem pagātnē un apziņu, ka mēs esam sadarbības partneri nākamām paaudzēm. Šāda apziņa stiprina atbildības sajūtu par mūsu dzīvi šodien – jādzīvo šodien ir tā, lai nākotnes cilvēki neteiktu: kaut viņi nemaz nebūtu bijuši. Šāda veseluma domāšana likumsakarīgi noved pie konkrētas idejas par nepieciešamību izvērst sadarbību ar dabu, esot ar to un tajā.

 Nākamais princips, kuru izvirzīja un apsprieda tautskolas pedagogi, bija labestības princips. Izvirzītājs to pamato ar nepieciešamību tautskolā veidot labestīgas, draudzīgas attiecības, jo ne reti ārpus skolas bērni sastopas ar brutalitāti, neiecietību, neizpratni un to, ka bērniem trūkst maiguma.

Labestība ir īpašība, kā to atzīst tautskolas pedagogi, kas jāattīsta sevī gan pašiem pedagogiem, gan skolniekos. Labestība nozīmē, ka vienmēr izvēlamies to labāko, piem., D – mēs izvēlamies..., mēs izvēlamies labo. Mēs izvēlamies darīt labo neatkarīgi no tā ar ko kontaktējam, neatkarīgi no  vietas un laika, piem., E - ...mēs iedzīvinām savstarpējo palīdzēšanu, ne tikai savā starpā un ar bērniem, bet attiecībās ar vecākiem cilvēkiem, ejot viņiem palīdzēt... padarīt kaut kādus labus darbus ārpus skolas.  Cilvēka daba sākotnēji ir bijusi labestība (Komenskis, 2011) un tā ir īpašība, kas jāatgriež cilvēkos. Līdzīgi par labestību izsakās Zenta Mauriņa (Mauriņa, 1990) citējot Boisē (234.lpp.): „Kad Dievs radījis cilvēka sirdi, viņš tur iedēstījis labestību” un tautskolas pedagogi, piem., G – ...mīļa labvēlīga attieksme... tas ir tas, ko mēs varam darīt. Jābūt dvēseles dziedinātājiem. Skola ir tā vide, kurā tās dvēseles tiek dziedinātas..., tās dvēseles vērtos vaļā, jo pēc būtības viņš ir labs... Skolotājām ir jābūt ļoti jūtīgam, no jūtīguma pret esamību dzimst labestība un mīlestība; bez jūtīguma nav skaistuma, raksta Krišanmurti (212.lpp.).

Labvēlīgums parāda, cik cilvēks ir maigs un vērsts uz sadarbību (Skotere & Perepjolkina, 2011).

Pētot skolotāja atbilstību savu pienākumu veikšanai E.Černova (Černova, 2009) konstatē, ka skolotāja darbs prasa tādas cilvēciskās un profesionālās īpašības, kuras ne visiem cilvēkiem piemīt, minot starp tām labestību, nesavtību. Tieši skolotāji ar savu labestību, taisnīgumu, atvērtību ir spējīgi būt skolēnu garīgās dzīves un personīgās izaugsmes organizētāji (Čehlovs & Čehlova, 2010). Tas ir skolotāju atbildības jautājums, spriež tautskolas skolotāji, piem., H – vai mēs spēsim nodrošināt to vidi pietiekami labestīgu, lai bērns neaizvērtos un ieņemtu to vietiņu, ko Dieviņš ir iecerējis..., kas atbilst viņa būtībai...

Tautas pedagoģijas raksturīga pazīme, kā tas augstāk minēts, ir uzmundrinošs humors – priecīgā prāta tikums (Anspaks, 2003), tam ir bijusi svarīga vieta latvieša dzīvē. Mauriņa (Mauriņa, 1990) to dēvē par īpašu elementu latviešu pasaules uzskatā, kas nodrošinājis, gudrībai raksturīgu, tādu kā blakus esamību, iekšēju neitralitāti pret dzīves un cilvēku nejēdzībām, muļķību. Humors, raksta Mauriņa, „ir silts un labsirdīgs... atbrīvo, dziedē” (43.lpp.). Dālem (Dāle, 1994)  humors tā dziļākā izpratnē ir reizē dzīves skatījums un izjūta, tas ir brīvu, stipru, gudru cilvēku prerogatīva.  Tas apliecina iekšēju brīvību, stabilitāti, iekšēju drošību, augstu pašapziņu, kas savukārt, ir pamats labestīgu (Raudupe R. , 2005) attiecību veidošanai. Labestīga attieksme izpaužas laipnībā. „Laipnība ir dvēseles mūzika, ko nepazīst ar mazvērtības izjūtu sirgstošie,” (126.lpp.) saka Mauriņa. Priecīgā prāta avots ir priecīga sirds, kurai raksturīgs maigums, iejūtīgums, kura nodrošina draudzīgas attiecības ne tikai ar cilvēkiem, saudzīgu attieksmi pret dzīvību, dabu un vidi vispār. Tautas pedagoģijā tas atklājas, piemēram, tautasdziesmas fragmentā:   Ne sunīša es nespēru, ne uguns pagalītes...(...) , bet te saudzīgumu mācamies no Dieva (Raudupe R. , 2005): Lēni , lēni Dieviņš brauca No kalniņa lejiņā, Netraucēja ievas ziedu, Ne arāja kumeliņu.

 Nākamais princips, kuru izvirzīja un apsprieda tautskolas pedagogi, bija pašizziņas princips. Diskusijā  tas piedzīvoja vairākas nosaukuma izmaiņas, kurās tika akcentētas kādas puses vienai un tai pašai idejai: individualitātes princips (I - , individuālā darba princips ; F - Bērni mācās individuāli katrs savā tempā), individualitātes atklāšanas princips, cilvēka būtības princips, pašrealizācijas princips (J – ...ejam uz savu, nevis kāda cita mērķi, mēs esam pietiekoši drosmīgi, lai neskatītos, ko dara citi, ja ticam savai sirdij...)  Pedagogi diskusijā, attīstoties idejai, vienojās par patības principa nosaukumu, saprotot ar to gan pašizpēti, gan pašvērtēšanu, gan individualitāti, gan pašrealizāciju un tamlīdzīgi.

Tautskolas pedagogi šo principu uztvēra, ka tādu, kas jau satur citu principu elementus, piem., A – tas sasaucas ar „ieskatīšanos savās acīs” principu.  Taču tas iekļauj, kā pedagogi vienojās, idejas, kuras nav citos principos akcentētas vai arī aplūkota no kāda savdabīga skatpunkta, piemēram, princips ieskatīšanos savās acīs nozīmē ieraudzīt tajās kaut ko nevēlamu, bet izvērtējamu un labojamu.  Patības princips ir daudz plašāks un dziļāks, ietverot sevī visus individualitātes būtību raksturojošo, tās atklāšanas, izpētes un attīstīšanas līdz pat pašrealizācijai, kā to noraksturoja C – cilvēka dievišķums.

Piecus gadsimtus atpakaļ izcilais franču domātājs Mišels de Monteņs (Monteņs, 1981) rakstīja, ka pirmais cilvēka uzdevums ir noskaidrot, kas viņš ir un kas viņam ir piemērots. Monteņs iedod pat metodi kā to darīt: pārdomas, kas veldzē prātu, ievieš kārtību viņa tikumos un jūtās, kas māca viņam iepazīt pašam sevi (133.lpp.), tātad iepazīt savu patību jeb dvēseli. Viņš min Platona pamācību par to, ka bērnam jādod vieta dzīvē nevis atbilstoši viņu vecāku spējām, bet atbilstoši viņu dvēseles spējām. Kā izteicās Tautskolas pedagogs G - ...būt pašam, nebaidoties no sava viedokļa izteikšanas, meklēt savu radošās gaitas ceļu. Tas ir pirmais solis uz Fromma produktīvo personību – tālāk Montēņs spriež, ka tad, kad esi iepazinis sevi, tu svešu darbu neuzskatīsi vairs par savu, t.i., tu iegūsi brīvību.

Patība rodama mierīgā apziņas stāvoklī un meklējama Esībā. Tolle (Tolle, 2007) raksta, ka sevis pazīšana nav saistīta ar idejām prātā, izpratne vajadzīga tikai, lai tas kas esi varētu īstenoties, izpausties.  Patība nav identitāte, tā vispirms ir mācēšana atrast sevi un būt pašam (Fuko, 2011). Dāle (Dāle, 1994) tos, kas mūža gaitās piepilda savu sūtību, sauc par dzīves valdniekiem – tie ir valdnieki bez varas atribūtiem, bet bagātie un stiprie garā, iekšējā gudrībā, spēkā un dvēseles brīvībā. Dzīve viņiem, raksta Dāle, ir mūžam jauns daudzkrāsains brīnums, nerimstošs aicinājums viņu radošai gribai un nākotnes iecerei..(10.lpp.). Dzīves valdnieki ir tie, kuri ne tikai apzinās savu patību, savus uzdevumus un darbu, bet zina un prot tos veikt. Dāle iesaucas: Topi, kas esi!(31.lpp.), teikdams, ka personības būtiska īpašība ir tā pašapziņa, iekšēja sakārtotība, vienotība, brīvība, radošums un atbildība. Cilvēks, kurš neapzinās savu esmi, savas īpašības, savus uzdevumus, spējas ir sašķēlts un iziris, padots dziņu un impulsu acumirklīgai varai (30.lpp.). Dauge šādus saraustītos cilvēkus, kas pakļautu kādam ārējam mērķim, ārējai gribai sauc par daļcilvēkiem. Viņš, apspriežot jaunatnes ceļus (Dauge, 1926), saka: gribas būt kungam un valdniekam par dzīvi (15.lpp.). Tajā pat laikā arī viņš meklē saskaņu starp iekšējo un ārējo, teikdams, ka ar visām sajūtām jājūt radniecību ar visu esošo. Radniecību un nevis autoritāras varas noteiktajos likumos.  Dauge ir pārliecināts, ka izglītībai ir jābūt tādai, kas veido indivīdu, kurš ir gatavs paust savu patību. Viņa vārdiem runājot: katrs īsts audzinātājs var tapt par sava audzēkņa garīgo atbrīvotāju. Un vislabāko katrs audzinātājs dod savam audzēknim tad, kad viņš tam palīdz pašam sevi atrast 16.lpp.

Komenskis (Komenskis, 2011) raksta, ka viss, kas pastāv, ir mērķtiecīgs un mērķa sasniegšanai tie apgādāti ar visu nepieciešamo, tāpēc nav nepieciešams cilvēkam kaut ko piešķirt no ārienes, bet nepieciešams attīstīt, noskaidrot to, kas viņā pašā jau ielikts kā aizmetnis (51.lpp.). Pedagogs patības meklēšanas procesā skolēnu var tikai ievadīt, jo process ir pietiekami intīms, kurā skolnieks kļūst pats sev par skolotāju (53.lpp.).

Rainis pašizziņu uzskata par pašaudzināšanas nozīmīgu faktoru (Anspaks, 2003).

Lai cilvēks būtu gatavs dzīvē uzņemties grūtus, dažkārt svarīgus uzdevumus ir nepieciešama augsta pašvērtības apziņa (Students, 1998). Tās veidošanas procesā, būtiska vieta jāierāda pašizziņai. Pašizziņa nepieciešama arī tāpēc, lai nenomāktu ne augstprātība, ne mazvērtība. Abas veidojas sevis nepazīšanas dēļ. Pirmais redz to, kas viņā vispār nav, bet otrs neredz to, kas viņā ir. Patības atklāšana nozīmē atklāt savu noderīgumu, savu vietu vidē, rosina pašrealizācijai snaudošos spēkus, t.i., tā ļauj apzināties kā dotumus, tā trūkumus un motivē mērķtiecīgai sevis apliecinošai darbībai. Arī Dauge (Dauge, 1926) dod sevis pētīšanas un atklāšanas metodi – nemeklēt sevi ļaužu pūlī, bet klusumā, ieklausoties savā sirds balsī.

Tautas pedagoģijā patības meklējums saistīts ar iekšēja dialogu  (Rudzītis, 2006) tautasdziesmas, sakāmvārdos, saskarsmes brīžos ar dabu, cilvēkiem.

 Nākamais princips, kuru izvirzīja un apsprieda tautskolas pedagogi, bija patiesības princips. Tā izvirzītājs principa izvirzīšanu pamato ar to, ka bez patiesības nav iespēja sadarbība. Patiesības princips saistāms patiesām jūtām, patiesu, neliekuļotu (A – mēs pasakām..., mēs nemelojam ne sev, ne citiem) attieksmi, esam godīgi (D - Patiesības teikšana ir godīguma izpausme...).  Patiesības princips iederas tautskolas vidē arī tāpēc, ka te mēs izzināsim pasauli, tās likumsakarības.

Tautskolas pedagogi šo principu uztver ne tikai kā svarīgu, bet arī kā sarežģītu, piem., I - Jēdziens „patiesība” ir vissarežģītākais un komplicētākais, jo cilvēka uztvere, pasaules redzējums, lielā vai mazā pieredze, zināšanu apjoms ir ļoti atšķirīgs un nekad nepietiks laika komunikācijai, lai visi nonāktu pie viena viedokļa visos jautājumos. Patiesība meklējama aktīvā darbība, tā nav iemācāma, bet atklājama, piem., J – patiesība atklājama brīvā dabā un reālā dzīvē; K - Pēc iespējas mācību darbā integrēt dabu, dabas norises, dabas cikliskumu...  Ļauj viņiem skatīties uz kalniem un zvaigznēm debesīs. Ļauj viņiem skatīties Zemes ūdens, koku un ziedu skaistumā...  Ar patiesību ir tāpat kā ar mīlestību – nevar likt mīlēt: vai nu mīl, vai nemīl, bet nav iespējams viņus likt mīlēt (J). 

Tolle (Tolle, 2007) saka, citēdams Jēzu: "Es esmu ceļš, patiesība un dzīvība." (76.lpp.), ka patiesība nav meklējama ārpus cilvēka – tā ir neatdalāma no cilvēka un saistīta ar tā esību. Domas nav patiesība – ja cilvēks domā, ka domas ir viņa identitāte, cilvēks aiziet no patiesības. Patiesība būs tik ilgi apslēpta, cik ilgi tas mācēs domāt tikai diferenciāļos.

Patiesīgs cilvēks neslēpjas, neliekuļo, neizliekas, nemelo. Patiesīgam cilvēkam svešs ir savtīgums, un sev gūstama labuma dēļ viņš nekļūs neobjektīvs. Pedagogs audzinot cilvēku (Students, 1998), nedrīkst aizmirst dēstīt viņā patiesīguma un taisnīguma dīgļus (189.lpp.).

Nebūdams pats patiess, audzinātājs velti nopūlēsies panākt to savos audzēkņos. Patiesa kalpošana panākama, kad darbs tiek saskaņots ar augstāko ideju, kas ir panākams modinot audzēknī mīlu uz absolūto patiesību un uz absolūto taisnību (34.lpp.), raksta Dauge (Dauge, 1926).

Tautskolas pedagogi, spriežot par patiesības principu, apcerēja jau iespējamās metodes tās realizēšanai skolā, piemēram, viņi redz nepieciešamību pastiprināti izmantot brīvdabas pedagoģijas metodes.  Brīvdabas pedagoģijas aizstāvji (Dālgrēns & Šķepanskis, 2007) tās efektivitāti saskata ciešajā saite ko tā nodrošina ar dabu, kultūru un sabiedrību kopumā. Tā nav tikai iziešana dabā, „mežā”, tā ir aktīva ieiešana kultūrā, sabiedrībā, t.i., izglītošanās notiek izdzīvojot.

Jāatzīmē, ka, apspriežot arī šo principu, pedagogi to darīja gan no filozofiskā, gan no praktiskā viedokļa. Atklājās, ka pedagogi ir mēģinājuši aptvert patiesības kategorijas visdažādākās puses. Interesants ir viedoklis par to, ka patiesību nevar iemācīt. Tas nesakrīt ar vispār pieņemtiem, tradicionāliem priekšstatiem, bet saskan ar priekšstatiem par mīlestības un patiesības savstarpējām attiecībām, ar to, ka patiesība ir atklājama tikai tad, ja pats esi patiesība patiesībā.

 Nākamais princips, kuru izvirzīja un apsprieda tautskolas pedagogi, bija kalpošanas princips. Kalpošanas principa izvirzītājs principa izvirzīšanu pamato ar to, ka nepieciešams princips, kurš aprakstītu un dotu iespēju kalpot jau izvirzītiem tautskolas principiem. Nosaukums tika pieņemts, jo tas neietver sevī tikai darbu, attieksmi pret darbu, jeb pret to, kuram darbs tiek veltīts, bet arī tāpēc, ka ar to tiek saprasta darbības kā fiziskā, tā garīgā sfērā, attiecības, attieksmes, pat emocijas kā pret sevi tā pret vidi, kura rezultātā tas, pret kuru kalpošana ir vērsta, gūst kādu nesavtībā pamatotu labumu. Ļoti īsi un visaptveroši to noraksturo pedagogs H – kalpošanas principa realizācija nozīmē kalpot patiesu zināšanu apguvei, pasaules izpratnei ar tās pretmetiem; uzņemties izvēles brīvības nastu; saglabāt neatkarīgu savu domu. Kalpošana – tā ir tautas gara mantojuma saglabāšana un vairošana. Kalpošana – tā ir nākamās paaudzes audzināšana.

      Kalpošana notiek tad, kad negaidām apkārtējo novērtējumu, kad, pamudinājums ko paveikt nav ārējas dabas nosacīts, bet rodams cilvēka sirdī, viņa labestībā (Mauriņa, 1990).

            Cilvēks var darboties un darboties visu mūžu krādams darbus, bet neatradīs piepildījumu, ja darbība nebūs saistīta ar patību. Cilvēks šādā darbībā, saka Tolle, apmaldās un, viņaprāt, šobrīd maldās lielākā daļa cilvēku. Pedagoga kalpošana  sākas ar brīdi, kad tas modri ieklausās bērnā, ir klātesošs bērna patībā. Viņš, zināmā mērā, atrodas labākās pozīcijās nekā tēvs un māte, jo nav tieši saistīts ar ikdienišķām rūpēm un var būt neitrālāks, būt iekšēji mierīgāks. Kā Tolle saka: attālināties no savas cilvēciskās dimensijas, jo patības izzināšanai ir nepieciešams iziet bezveidīgajā, bezgalīgajā Esības plānā. Ja cilvēciskajā dimensijā ir atšķirības starp pedagogu un bērnu - pedagogam ir dzīves un darba pieredze, zināšanās, kuras nav bērnam, bet Esībā abi izlīdzsvarojas, jo patība saskaras ar patību, atpazīstot viena otru.

Reālā dzīvē pedagogs var saskarties ar grūtībām, kuras rada laikmeta griežu straujā apstākļu maiņa, vērtību pārvērtēšana, lai izlemtu, kā pareizi rīkoties, Monteņs (Monteņs, 1981) iesaka ko neapstrīdamu -  jeb kurā gadījumā ir jāizvēlas tādu rīcību, kurai pievienojas godīgums un taisnīgums (99.lpp.).  Taisnīgumu par vienu no svarīgākiem raksturojumiem cilvēka būtībā nosauc jau Aristotelis (Aristotelis, 1985) savā Nikomaha ētikā. Viņš, atzīstot tikumību par nozīmīgāku faktoru nekā zināšanās, konstatē, ka tikai tā cilvēka rīcība, darbība ir bijusi noturīga, kad cilvēks rīkojies atbilstoši tikumībai. Darbības, kurās izpaužas tikumība, raksta Aristotelis, ir skaistas un notiek skaista mērķa dēļ (81.lpp.). Taisnīguma jēdzienu viņš noraksturo, ka visaptverošu tikumību vispār.  Pirms uzsākt darbību ir nepieciešams, apsverot rīcību, saskaņot tieksmi ar patiesību, raksta Aristotelis.  Patiesība meklējama Veselumā tāpēc arī pareiza rīcība, kā kalpošanas pazīme ir saistāma ar Veselumu. Veseluma apziņā izzūd atsevišķais, tas nav izrauts no daudzveidīgās vides, no daudzveidīgām attiecībām ar citiem tās elementiem - nav iespējams patvaļīgi rīkoties ar kādu tās elementu, neapzinoties izmaiņas Veselumā. Pareiza rīcība, jeb kalpošana notiek tad, kad tā rada pozitīvas sekas vienlīdz konkrētam objektam un visiem ar to saistītiem. Piemēram, pareiza rīcība lauksaimniecībā ir tad, kad ne tikai netiek izjaukts līdzsvars vides ekosistēmā, bet tas pat ir kļuvis vēl stabilāks. Pareiza rīcība skolēna audzināšanā ir tad, kad tā izsaukusi ne tikai atsevišķa indivīda ētisko izaugsmi, bet ieguvusi tauta, cilvēce, ekovide utt. To nevar panākt bez veseluma apziņas, kura savukārt sakņojas Esībā, un rodama caur katra patību.  Šāda izpratnē kalpošana uzskatāma par cilvēka dzīves jēgu. Pedagoga dzīves jēga ir palīdzēt citiem piešķirt dzīves jēgu. Tolle (Tolle, 2007) ļoti labi skaidro situācijas, kad cilvēks cilvēciskās dimensijas dominantē meklē dzīves jēgu. Piemēram, ja cilvēks redz savu dzīves jēgu uzvarās, tad, kas notiek pēc tam, kad kaut kādu apstākļu sakritības dēļ spēka uzvarām nepietiek (slimība, vecums, finansiāls krahs utt.)? Vai zūd dzīves jēga? Ne reti tas arī ir novērojams: cilvēks krīt depresijā, apātijā un pat izdara pašnāvību, jo viņš vairs nesaskata savai dzīvei jēgu. Aprakstītā situācija nekādi nesakrīt ar kalpošanas ideju, jo varas kārā cilvēka rīcība ir saistīta ar zaudētāju neveiksmi - šāda „kalpošana” izraisītu līdzcilvēku un beigu beigas arī paša ciešanas. Šāda un līdzīgas darbības saistītas ar ego, kas nespēj palūkoties tālāk par savām iegribām un egoistiskām vēlmēm. Līdzīgi spriež Pauls Jurevičs (Jurēvičs, 1956), teikdams, ka kalpošana pārpersonīgiem ideāliem ir augstākais cilvēcīgās dzīves jēgas piepildījums.  „Kalpošanas skolā” , par kādu varētu tapt tautskola, vide būtu veidojama ne tikai tāda, kurā tiktu ievērotas katra indivīda, dotumi, intereses kopumā, bet arī latviešu tautas  psihifizioloģiskās īpatnības, dotumi un uzdevumi (Students, 1998) .  Jurēvičs, ejot no veseluma (vispārīgā) pie konkrēta sabiedrības indivīda, pētot latviešu tautasdziesmas un radošās inteliģences darbus atrod, ka latviešiem raksturīgā tiekšanās pēc ētiskiem ideāliem, raksturīgā nesamierinātība ar netaisnību, tieksme pēc arvien pilnīgākas brīvības var kļūt par pamatu katra tautas locekļa dzīves uzdevumiem, dzīves jēgai. Jurēvičs, pētot etniskās apziņas pazīmes, meklē līdzsvaru starp Tolles cilvēcisko dimensiju un indivīda patību. Viņš šajā līdzsvarā jeb vienībā saskata pasaules ieinteresētību, jo tas sola nozīmīgu ieguldījumu vispārējās cilvēces kultūrā. Rainis mudina  apzināties sevi un savas tautas vietu planetārajā līmenī (Rainis, 1986). Latviešu tautas nacionālā un kultūras misija varētu būt garīgo vērtību radīšanā un uzturēšanā. Dāle latviešu eksistences attaisnojumu pasaules tautu vidū pirmajā kārtā  redz ar savas gara dzīves nacionāli īpatnējiem un cilvēcīgi vispār nozīmīgiem sasniegumiem (23.lpp.).

 Daudz agrāk, spriezdams par cilvēka laimi, Aristotelis, konstatē, ka laime, kas ir cilvēka dabai piederīga nav meklējama ārējos apstākļos, bet galvenokārt cilvēkā. Tā atklājas prāta un dvēseles (cilvēciskās dimensija un patības) līdzsvarotā darbībā. Tāpēc izglītībai, spriež Tolle, nav jāliek uzsvars uz „ārodnieciskumu”, t.i. uz prakticismu – tas ir sekls skatījums.  Izglītībai vajadzētu vest cilvēku uz augstu cilvēcisko vērtību atklāšanu un realizēšanu, kalpošanu.

Veseluma apziņa, jeb Vilbera integrālā apziņa (Vilbers, 2010), ļauj būt veselumā, jeb Tolles Esamībā un, izjūtot esības prieku, kalpot. Priekā gavilēt, būt laimīgam Z. Mauriņas (Mauriņa, 1990) izpratnē nozīmē būt saskaņā ar pašam ar sevi un Visumu, laime ir apziņā, ka var dzīvot nenodarot nevienam pāri, laime ir citiem kalpot.. (57.lpp.).  Kalpošana nozīmē veikt darbu saskaņā ar savām spējām, saskaņā ar savas dzīves misiju (Students, 1998) un tad cilvēkam arī būs sava vieta un nozīme pasaules visumā (191.lpp.). 

Aristotelis raksta par laimi: Laime ir tāda aktivitāte, kas ir vēlama un nevis kā cita dēļ, jo laimei nekā netrūkst, - tai pietiek pašai sevi. Laime nav izklaidēšanās darbības; un būtu nejēdzīgi, ja mērķis būtu izklaidēšanās un cilvēks visu mūžu pūlētos un ciestu grūtības izklaidēšanās dēļ; Censties un nopūlēties izklaides dēļ liekas muļķīgi un pārāk bērnišķīgi. ..cilvēkam ir vajadzīga atpūta..., taču atpūta nav mērķis. 208.lpp. Laime ir nevis izklaide, bet darbībās, kas izriet no tikumības.

 Tautskolas pedagogu izvirzītie vērtīborietntētas vide principi ir saistītāmi ar Bala izvirzīto vispārcilvēcisko vērtību kopu – mīlestības, patiesības, kalpošanas, miera un nevardarbības pamatvērtībām. Piemēram, mīlestības pamatvērtība ir saistāma ar pedagogu izvirzītiem mīlestības un labestības principiem; Patiesības pamatvērtība ar patiesības, uzticēšanās, drosme ieskatīties sev acīs un, ko sēsi, to pļausi principiem; Kalpošanas pamatvērtība – ar kalpošanas un ko sēsi to pļausi principiem; Miera pamatvērtība ar patības, uzticēšanās un tīrības principiem; Nevardarbības pamatvērtība ar brīvības, drosmi ieskatīties sev acīs un sadarbības principiem.

Līdzīgi kā par atsevišķu principu skaidrojumiem, kur var notikt atsevišķu izteikumu apvienošana, arī paši principi var tikt apvienoti. Piemēram, mīlestības princips ar labestības principu, jo labestības princips ietver sevī mīlestību raksturojošas pazīmes, piemēram, labestību, sirsnību, u.c. Labestības princips savukārt sevī ietvēris arī kalpošanas pamatvērtības pazīmes, piemēram, labu darbu realizācija, izpalīdzību u.c. Līdzības rodamas arī starp citiem principiem, pie., drosmi ieskatīties sev acīs un tīrības principiem, ko sēsi, to pļausi un kalpošanas principiem u.c.. Taču, kā jau teikts augstāk, apvienot nav šeit aprakstītā darbības pētījuma posma uzdevums un tas būtu arī nepareizi, jo pret pedagogiem netiktu realizēti tie principi, kurus pedagogi ir atzinuši no personīga viedokļa, pašreizējā situācijā par svarīgiem. Kad pedagogi apzināti sāks izmantot izvirzītos principus dzīvē, būs domājuši, ka katrs ir kā vērtīborietējošās vides elements, kā katrs var radīt principiem atbilstošus vides apstākļus savos mācību priekšmetos, fiziskajā telpā sadarbības attiecībās ar skolēniem, viņu vecākiem, kolēģiem un sabiedrību kopumā, tikai tad skaidrosies dažādo principu savstarpējās attiecības un var notikt to apvienošana vai sadalīšana, vai jaunu principu definēšana.

Diskusijā par tautskolas kalpošanas principu, atklājās viena svarīga kalpošanas iezīme -  bezpersoniskums: pedagogs H saka, ka princips nozīmē kalpot zināšanu apguvei, pasaules izpratnei, uzņemties brīvības nastu un tamlīdzīgi. Tas nenozīmē tikai to, ka es ko darot nedomāju par to, ko saņemšu pretī, bet kaut kas, šķietami grūti aptverams, kas nav ne cilvēks, ne lieta, bet process, kurā neparādās mērķis. Te kārtējo reizi atklājas tautskolas pedagoga spēja lietas aplūkot veselumā un domāt veselumā. Pedagogi spēj paplašināt kategoriju saturi līdz bezgalībai.

Kopsavelkot pētījuma gaitā atklāto, jākonstatē, ka tautskolas pedagogu integrālajā dzīves jēgas izpratnē rodamas gan vispārējas, gan konkrētas dzīves darbības, kuras ir nozīmīgas gan indivīdam, gan sabiedrībai, gan dzīves videi vispār. Tautskolas pedagogu atziņas par dzīves jēgu, atklāj to nozīmīgumu tautskolas vērtīborietētās vide veidošānā, kura būtu organizējama tā, lai palīdzētu bērnam atklāt, saglabāt un tālāk attīstīt savas konkrētās dzīves jēgas apjēgsmi.

Pedagogi izvirzīja 11 tautskolas vērtīborientējošā vides principus: brīvības, sadarbības, labestības, ko sēsi to pļausi, patiesības, tīrības, drosme ieskatīties sev acīs, mīlestības, patības, uzticēšanās un kalpošanas. Pētījums apliecina izvirzīto principu vispārēju nozīmīgumu, to atbilstību vispārcilvēciskām vērtībām un tautskolas izglītības idejām.  Tautskolas pedagogi spēja vispusīgi raksturot pašu izvirzītos principus, tā uzrādot potenciālu gatavību veidot vērtīborientējošo vidi atbilstoši tiem.

Bibliography

Andersone, R. (2009). Skolotāju profesionālā kompetence sabiedrības ilgtspējīgai attīstībai. LATVIJAS UNIVERSITĀTES RAKSTI 747. sējums Pedagoģija un skolotāju izglītība, 8 - 19.

Anspaks, J. (2003). Pedagoģijas idejas Latvijā. Rīga: RaKa.

Aristotelis. (1985). Nikomaha ētika. Rīga: Zvaigzne.

Āboltiņa, L. (2009). Mācīšanās principi sociālā darba supervīzijā. LATVIJAS UNIVERSITĀTES RAKSTI 747. sējums Pedagoģija un skolotāju izglītība, 20 - 31.

Bala, C. (2006). EDUCATION IN HUMAN VALUES (EHV): AN EXPERIENCE . Retrieved 10 9, 2009, from http://www.geocities.com/penyelidikanm4p/.

Bērziņš, L. (1935). Latviešu tauats dziesmas. In B. Ludis, latviešu literatūras vēsture (pp. 133-368). Rīga: Literātūra.

Čamane, I. (2008). Klases audzinātāja darbība pusaudžu pašaudzināšanas sekmēšanā. Promocijas darbs. Rīga: Latvijas Universitāte.

Čehlovs, M., & Čehlova, Z. (2010). Skolotāja pedagoģiskās kompetences teorētiskie pamati. LATVIJAS UNIVERSITĀTES RAKSTI 747. Sējums Pedagoģija un skolotāju izglītība, 57 - 63.

Černova, E. (2009). Pirmsskolas skolotāja profesijas izvēles motīvi . LATVIJAS UNIVERSITĀTES RAKSTI 747. Sējums Pedagoģija un skolotāju Izglītība , 64 - 74.

Dauge, A. (1926). Kultūras ceļi 1.daļa. Cēsis un Rīga: O.Jēpes.

Dāle, P. (1994). Vērojumi un pārdomas par cilvēku un gara kultūru. Rīga: Uguns.

Dālgrēns, Ū. L., & Šķepanskis, A. (2007). Brīvdabas pedagoģija. Lindšēpinga: Lindšēpingas Universitāte.

Drīzule, R. (1970). Dziedot mūžu nodzīvoju. Rīga: Zinātne.

Erdmane, H. (1988). Koku tēli, to semantika un mākslinieciskā slodze dziesmu folklorā. In L. P. akadēmija, Pasaules skatījuma poētiskā atveide folklorā (pp. 41-47). Rīga: Zvaigzne.

Fihte, J. G. (1991). Cilvēka sūtība. Par cilvēka lielumu. Rīga: Zvaigzne.

Fromms, Ē. (2010, 05 29). Mīlestības māksla . Retrieved 01 07, 2012, from http://host-a.net/gramataselektroniski/Eriks_Fromms_Milestibas_maksla.doc: http://host-a.net/gramataselektroniski

Fuko, M. (2011, 01 04). Patiesība, vara, patība. Retrieved 07 14, 2012, from http://gramataselektroniski.wordpress.com.

Geidža, N., & Berliners, D. (1998.). Pedagoģiskā psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC.

Grabovska, R. (2006). Ilgtspējības principa īstenošana skolotāju izglītībā. Daugavpils: Daugavpils Universitāte.

Hakele, R. (2006). Pašnovērtējums mācību procesā. Rīga: RaKa.

Hjūms, D. (1987). Pētījums par cilvēka sapratni. Rīga: Zvaigzne.

Jansons, J. (1973). Darba vara lielu dara. Rīga: Liesma.

Jurēvičs, P. (1956). Variācijas par moderno cilvēku . Stokholma: Daugava.

Kalniņa, D., Eiholca, A., Briška, I., Baranova, S., Āboltiņa, L., & Žogla, I. (2008). Jaunās paaudzes mācīšanās veicināšanas kvalitāte pamatskola. Kalniņa, Daiga; Eiholca, Anita; Briška, Ilze; Baranova, Sanita; Āboltiņa, Līga; Žogla Irēna Jaunās paaudzes mācīšanās veicināšanas kvalitāte pamatskola Starptautiskajā konference „ATEE Spring University 2008. Teacher of the 21st Century: Quality Educatio (pp. 36 - 50). Rīga: Latvijas Universitāte.

Komenskis. (2011, 10 19). Lielā didaktika. Retrieved 07 14, 2012, from http://gramataselektroniski.wordpress.com.

Kreicers, H. (1949). Dzīves mācība. Lippe: Nedēļas apskata apgāts.

Krišnamurti. (2009). Dzīves jēgu meklējot.

Lūiss, T., Amini, F., & Lenons, R. (2003). MĪLESTĪBAS TEORIJAS PAMATI. Rīga: Madris.

Mauriņa, Z. (1990). Uzdrīkstēšanās. Rīga: Liesma.

Medne, D. (2009). Audzināšana ģimenē – līdzsvarotas dzīvesdarbības sekmētāja. LATVIJAS UNIVERSITĀTES RAKSTI 747. sējums Pedagoģija un psiholoģija, 133 - 142.

Monteņs, M. d. (1981). Esejas. Rīga: Zvaigzne.

Mитрофанова, C. (2006). Индивидуальное обучение. Индивидуальное обучение. // Педагогический вестник Три ключа, 10/2006., 102 -105.

Mухамедьянова, Р. Р. (2005). Сочетание матемтических сказок как средство гуманизации математического образования . Педагогический вестник Три ключа, 9/2005, 113 - 117.

Nikiforovs, O. (2009). Pedagoģija psihologam . Rīga: SIA"Izglītības soļi".

Omārova, S. (1996). Cilvēki dzīvo grupā . Rīga: Kamene.

Rainis. (1986). Kopotie raksti 23. sēj. Rīga: Zinātne.

Rainis, J. (1986). Kopotie raksti 24.sēj. Rīga: Zinātne.

Raudupe, R. (2002). Dievatziņa vēdās un dainās. Rīga: Madris.

Raudupe, R. (2005). Labi ļaudis. Dainas un cilvēcisko attiecību dimensijas. Rīga: Madris.

Rode, O. (2011). The Educational and Psychological Aspects of the Environmental Awareness and the Sense of Belonging .

Rudzītis, J. (2006). Latviešu tauats pedagoģija. Rīga: RaKa.

Rutka, L. (2009). Pedagoga psiholoģiskā kompetence 170-181. LATVIJAS UNIVERSITĀTES RAKSTI 747. Sējums Pedagoģija un skolotāju izglītība, 170 - 181.

Skotere, L., & Perepjolkina, V. (2011). Personības iezīmju piecu faktoru modeļa aptauju NEO-PI-R, NEO-FFI un NEO-FFI-R versijas latviešu valodā – to psihometriskie rādītāji . LATVIJAS UNIVERSITĀTES RAKSTI 768. Sējums Pedagoģija un skolotāju izglītība , 57 -78.

Straubergs, K. (1956). Latviešu tautas mīklas, sakāmvārdi un parunas. Kopenhāgena: Imanta.

Students, J. A. (1998). Vispārējā paidagōģija 1.daļa. Rīga: RaKa.

Špona, A. (2010). Cilvēka pašauzdināšana sabiedrības attīstības krīzes apstākļos. V Starptautiskā zinātniskā konference Teorija praksei mūsdienu sabiedrības izglītībā (pp. 337-372). Rīga: RPIVA.

Šteiners, R. (2005). Brīvības filozofija. Rīga: Raka.

Tolle, E. (2007). Jaunā pasaule atmosties savas dzīves mērķim. Rīga: Atēna.

Tolstojs, Ļ. (1964). Grēksūdze. Evanstona: Jāņa Šīrmaņa apgāts.

Tūbele, S., & Kauliņa, A. (2009). Logopēda un psihologa sadarbība specifisko lasīšanas traucējumu diagnosticēšanā. LATVIJAS UNIVERSITĀTES RAKSTI 747. Sējums Pedagoģija un skolotāju izglītība, 216 - 227.

Vasiļonoka, L., & Tūbele, S. (2009). Skolēna socializācijas pedagoģiski psiholoģiskais konteksts. LATVIJAS UNIVERSITĀTES RAKSTI 747. Sējums Pedagoģija un skolotāju izglītība, 239 - 251.

Vilbers, K. (2010). Visaptverošā teorija. Rīga: Jumava.

Vīķe, F. V. (1993). Dzintara kalnā. Rīga: Zvaigzne.

Vorobjovs, A. (2002). Sociāla psiholoģija. Teorētiskie pamati. Rīga: Izglītības soļi.

Zeiferts, T. (1993). Latviešu rakstniecības vēsture. Rīga: Zvaigzne.

Амонашвили, Ш. (2003). Гуманно-личностная педагогика: теория и практика . Педагогический вестник Три ключа, 6/2003 , 6.

Гатто, Д. Т. (2006). Фабрика марионеток. Москва: Генезис.

Гердер, Г. И. (1977). Идеи философии истории человечества. Москва: Наука.

Гореликова, M. (2005). Школьное образование как перспективная основа пути духовново развития. Педагогический вестник Три ключа, 9/2005, 128-136.

Маслоу, Ф. (1997). Психология бытия. Москва: Рефл-бук.

Перeвощикова, Г. (2004). Сотрудничество – миф или реальрость. Педагогический вестник Три ключаю - 8/2004 , 55-57.

Пищулин, Н. (2003). Философско-образовательные основы духовности . Педагогический вестник Три ключа, 6/2003, 9-13.

Саи, Б. (2004). Путь к самореализации и освобождению в наш век. Москва: Амрита-Русь.

Фром, Э. (2010). Человек для самого себя. Москва: АСТ Москва.