Individualizētas mācības matemātikas stundā
Ievads
Starptautiskie pētījumi (Geske, Grīnfelds, Kangro, & Kiseļova, 2010) matemātikas kompetencē (OPECT) 2009. gadā atklāj, ka Latvijā skolēnu vidējo sasniegumu rādītāji (482 punkti) salīdzinot ar iepriekšējo gadu pētījumiem (2003., 2006) ir kritušies un joprojām atrodas zem vidējiem rādītājiem pasaulē (496 punkti) . Tikai dažās Eiropas valstīs sasniegumi bija vēl sliktāki (Grieķijas, Rumānijas, Bulgārijas, Azerbaidžānas un Balkānu valstīs). Lietuvas skolēnu vidējie sasniegumi ir par 5 punktiem sliktāki, un rangu sarakstā ir tieši aiz Latvijas. Nākamie rangu sarakstā ir Krievijas skolēni, viņu vidējie sasniegumi ir par 14 punktiem sliktāki nekā Latvijas skolēnu sasniegumi, starpība ir statistiski nozīmīga. Vissliktākie sasniegumi ir Kirgizstānas skolēniem. Kopumā pirmajās četrās vietās ir ķīnieši, tad seko korejieši, šveicieši un japāņi.
Pētot jaunās paaudzes mācīšanās kvalitāti pamatskolā Fernāte ar kolēģiem secina, ka gan skolnieki, gan skolotāji apzinās nepieciešamību pāriet no mācīšanas uz mācīšanos (Fernāte, Kalniņa, Daniela, Žogla, & Maslo, 2008). Viens no iespējamiem risinājumiem kā to nodrošināt un kā reizē uzlabot skolēnu sasniegumus ir individualizēto mācību organizēšana matemātikā.
Šajā darbā dalāmies pieredzē, kura gūta 18 gadu garumā organizējot individuālizētās mācības pamatskolas skolēniem privātskolā - tautskolā. Šis raksts ir turpinājums humānās pedagoģijas principu īstenošanas pieredzes aprakstam tautskolā, kura publicēta darbā «Veseluma pieeja un vērtīborietēta matemātikas apmācība pamatskolā» (Роде & Крастыня, 2008). Tajā bija piedāvāts tautskolā īstenotās humānās pedagoģijas principu apraksts. Šī raksta ietvaros veikts bērnu attieksmes pētījums pret individualizētām mācībām matemātikā.
Individualizētās mācības
Geidžs un Belingers (Geidžs & Berliners, 1998) individualizētas mācības definē kā darbu ar vienu skolēnu, privātmācības, patstāvīgas mācības. Albrehta (Albrehta, 2001) mācību individualizāciju apraksta kā īpaši organizētas mācības, kurās tiek veidoti optimāli apstākļi skolēna attīstībai.
Individualizēto mācīšanu iespējams veikt ar vienu audzēkni vai vienlaikus ar vairākiem skolniekiem, vai ar līdzīgu audzēkņu grupām – varianti var būt visdažādākie. Individualizēto mācību stratēģijā ne visi tās elementi, piemēram, mācību līdzekļi, mācību saturs u.c., ir obligāti pielāgojami atsevišķam skolēnam. Tā, mācību programmas saturs var būt vienāds vairākiem skolēniem, bet katrs skolēns to realizē sev piemērotā veidā.
Geidžs un Belingers individualizēto mācību loģisko pamatu saskata divos aspektos, pirmkārt, tajā, ka veidojas iemaņas patstāvīgam mācību darbam un, otrkārt, tajā, ka tiek ievērotas skolēnu individuālās atšķirības .Vērojumi tautskolā apliecina, ka individualizēto mācību loģiskai būtu pievienojams vēl trešais aspekts - emocionālais.
Pirmais aspekts svarīgs gan tāpēc, ka jāmācās „visa mūža garumā” un iegūtās iemaņas var palīdzēt patstāvīgās studijās, gan arī tāpēc, ka veidojas patstāvīgi spriest spējīgs sabiedrības loceklis ar savu personīgo viedokli, ar spēju patstāvīgi pieņemt lēmumus (Fernāte, Kalniņa, Daniela, Žogla, & Maslo, 2008).
Otrais aspekts - individuālo atšķirību ievērošana, piešķir mācībām personīgu raksturu, optimizē enerģijas izmantošanu mācību procesā, kas sinerģētikā nozīmē iekļaušanos individuālās dzīves izjūtas ritmos, kā rezultātā ar nelielu piepūli var panākt lielu efektu.
Trešais aspekts – emocionālais, saistāms ar pašizpratni, pašvērtību, ar prieku par patstāvīgi paveiktu darbu, patstāvīgi atrisinātu problēmu, ar pašmotivācijas veidošanos, radošumu, empātiju, vārdu sakot, ar nosacījumiem, kuri veicina emocionālas inteliģences attīstīšanos.
No emocionālā aspekta būtu jāizdala vēl kāds – laimes aspekts (Čehlovs, 2008; Kuurme & Carlsson, 2010). Nerūpējoties par skolēnu laimi, kā konstatējušas Kurme un Karlsona, veicot pētījumus Igaunijas un Somijas skolās, nevar sagaidīt labvēlīgas, savstarpējas cieņas gaisotni skolā jeb, kā to definē raksta autori, pedagoģisko labklājību. Pedagoģiskā labklājība tiek interpretēta, ka pedagoģija ar pozitīvu emocionālu pārdzīvojumu mācību procesā. Zinātnieces pētīja apstākļus, kas nosaka skolēnu dzīves kvalitāti abu valstu skolās un secināja, ka to mazina hierarhiskā mācību darba sistēma, bet veicina savstarpējās palīdzības atmosfēra, mācīšanās jēgas apziņa. Laimei, secina zinātnieces vajadzētu būt vienam no galveniem mērķiem arī izglītībā. Cilvēku dabas daļa ir būt veseliem un laimīgiem (Фромм, 2010) .
Tautskolas pieredze
Lai nodrošinātu mācību procesa nepieciešamo kvalitāti nepieciešams mācību procesu balstīt uz noteiktiem mācību principiem (Albrehta, 2001). Mācību mērķi un uzdevumi kā arī mācību saturs šobrīd ir Latvijas valsts normatīvo dokumentu nosacīts. Skolas un skolotāja ziņā paliek tādi mācību procesa komponenti kā mācību metodes un tām atbilstošie līdzekļi, kā arī mācību organizācijas formas. Šīm komponentēm atbilstošie mācību principi ir: teorētiskās domāšanas attīstības princips; skolēna apzinīguma, intelektuālās aktivitātes princips; pozitīva emocionālā fona princips; ievirzes princips pašizglītībā, kā arī skolēnu individuālo īpatnību ievērošanas princips;dažādu mācības formu saskaņošanas princips un mācību rezultātu noturīguma princips.
Teorētiskās domāšanas attīstības princips tautskolā realizējas mācībvielas patstāvīgā apguvē, ar nepieciešamību pašam apdomāt izlasīto, analizēt, pārcelt zināšanas uz problēmu risināšanu. Skolēniem pašiem jāapgūst teorija, jāpārbauda tās izpratne ar vingrinājumiem. Skolēnus rosina domāt, pašiem uzkrāt pieredzi un izdarīt izvēli.
Skolēna apzinīguma, intelektuālās aktivitātes princips realizējas caur pašregulējoša mācību darba rezultātu fiksēšanu tautskolā - ieskaišu sistēmu. Tā pieļauj to, ka katrs skolēns jeb kuru mācību priekšmetu var apgūt sev piemērotā laika sprīdi – tas var būt īsāks vai garāks, nekā valsts paraugprogrammā paredzēts. Ieskaišu sistēma ļauj skolēniem pašiem brīvi izvēlēties darba apjomu, izpildes vietu un laiku, tādejādi veicinot atbildīguma sajūtas, apzinīguma stiprināšanos. To veicina arī „Skolotāja palīga” loma. „Skolotāja palīgs” var būt jeb kura vecuma bērns, kurš ir sasniedzis pietiekamu meistarības pakāpi, lai varētu palīdzēt savam biedram. Tās nav īpaši nozīmētas personas, bet rodas spontāni, vai tiek radītas konkrētas vajadzības gadījumā. „Skolotāja palīgs” realizēdams sevi, mobilizē intelektuālās spējas, iemāca koncentrēties darbībai, kā arī dodrošina līdztiesīgas partneru attiecības ar skolotājs-skolēns.
Pozitīva emocionālā fona princips tiek realizēts izkārtojot skolēnu un skolotāju darba vietas aplī. Sēdēšana aplī palīdz nodrošināt komunikācijai labvēlīgus apstākļus: visi atrodas vienādās telpiskas pozīcijas t.i., neviens te nav priekšā vai aizmugurē - pirmajā vai otrajā plānā. Savukārt, mācībstundu garuma elastība, ļauj pabeigt iesākto darbu, rosina piepildījuma prieka izjūtu, apmierinātību un nostiprina iekšējo motivāciju. Arī šajā principā «skolotāja palīga» loma ir ļoti svarīga - tā ļauj skolēnam apzināties savu varēšanu, raisot prieku par to.
Skolēnu individuālo īpatnību ievērošanas princips tautskolā tiek realizēts nodarbību garuma, sākuma un beigu elastībā, matemātikas mācību programmas apguves laika fleksibilitātē un individuālā mācību darba organizēšanā. Individualizētas mācības tautskolā nozīmē patstāvīgo mācīšanos. Viena no netradicionālām metodēm, ko izmantojam tautskolā ir tāda, ka skolēni tiek nodrošināti ar mācību uzdevumiem, kuri veicami vairākas dienas vai nedēļas garumā. Šajā laikā viņi var tikt atbrīvoti no formālajām nodarbībām skolā matemātikas dienās. Tautskolā tiek realizēts „iegremdēšanās princips” – mācību laiks dienā tiek atvēlēts tikai vienam vai līdzīgu mācību priekšmetu grupai, piemēram, dzimtās valodas diena, dabas zinātņu diena un tamlīdzīgi. Matemātikai ir atvēlētas divas dienas nedēļā. Tas gan nenozīmē, ka visa diena veltīta tikai matemātikai – tās tiem miksētas ar nodarbībām mākslas darbnīcās.
Mūsu pieredze apliecina, ka patstāvīgās mācīšanās gadījumā (Geidža norādes) skolēnam
mācības jāuztver kā vērtīgas un nozīmīgas pašam, bez tam skolēnam jāprot mobilizēties un izmantot visus pieejamos cilvēku un materiālos resursus (tautskolas skolēni cilvēku resursus ir iemācījušies izmantot tik labi, ka nekautrējas izmantot pat skolas viesu palīdzība, ja tādi tajā brīdī ir skolā).
Ne visi skolēni ir piemēroti patstāvīgam darbam, bet organizējot patstāvīgu darbu, skolēns iemācās to, ko agrāk neprata - patstāvīgi risināt problēmas. Ir skolnieki, kuri atnākuši no „frontālās apmācības” skolām un bez īpaša treniņa ir gatavi patstāvīgam darbam, bet ir tādi, kuriem ir vajadzīgs garāks vai īsāks laiks, lai to apgūtu.
Dažādu mācības formu saskaņošanas princips tiek realizēts gan uz skolotāja-skolnieka, gan skolnieku savstarpēja sadarbībā, gan kopdarbojoties jaukta vecuma grupās - saimēs. Par saimēm mēs saucam dažāda vecuma bērnu grupas, kurās kopā mācās bērni no pirmās klases un 9. pamatskolas klasei. Matemātikas mācībās ir izmēģināti vairāki varianti, piemēram, veidojot diva veida saimes, vienu saimi, kurā apvienoti bērni no 1. – 4.klasei, otru saimi - no 5.klases - 9.klasei. Pieredze rāda, ka šāda sadalīšana izslēdz iespēju vecākiem „skolotāju palīgiem” palīdzēt jaunākajiem un skolotāja slodze ar to ne viss mazinās, bet pieaug īstenot nekavējošās palīdzības principu – neļauj sniegt skolēnam palīdzību brīdī, kad tā tam ir nepieciešama.
Vēl 19 gadsimta beigās, 20 gs sākumā lauku skolās parasti bija viena klase un tur mācījās dažāda vecuma bērni. Vēlāka sadalīšana klasēs pēc vecuma tika pamatota ar pārliecību, ka tā tiek nodrošināta mācīšanas un mācīšanās vienveidība. Taču kā raksta Prets (Prets, 2000), tas ir maldīgs priekšstats - bērni mācās un attīstās dažādā ātrumā, kas ir maz saistīts ar vecumu.
Grupēšana pēc vecuma no humānās pedagoģijas viedokļa rada nepatīkamas sekas:
Mācību rezultātu noturīguma princips realizējas gan caur «skolotāja palīga» lomu, kas rada bērnam iespēju aktīvākā veidā atkārtot reiz mācīto un reizē padziļināt apgūtā izpratni, gan ar īpašas mācību stratēģijas. Matemātikas mācību stratēģija ikdienas darbā attēlota zīmējumā 1. Matemātikas mācību stratēģija beidzot semestri vai kādu nozīmīgu programmas daļu attēlota zīmējumā 2.
Zīmējums 1. Matemātikas mācību stratēģija ikdienas darbā.
Ikdienas stratēģija (zīmējums1.) sākas ar darba plānošanu kaut kādam laika posmam – tā nenotiek katrā matemātikas dienā, bet reizi semestrī, vai pat gadā, kad ar skolotāja palīdzību tiek saplānots darbs pa tēmām. Ne skolotājs, ne skolnieks precīzi nevar zina to, cik patiesībā ilgs laiks būs nepieciešams konkrētai tēmai, tāpēc pēc katras tēmas, plānu koriģē. Atkarībā no bērna individualām īpatnībām, skolēns, atbilstoši plānam vienojas ar skolotāju („skolotāja palīgu”) par noteiktu apjomu, pēc kura veikšanas, tiek izvērtēts sasniegtais. Ja ir nepieciešams, pirms jaunas tēmas (jauna darba) skolēns tiek iepazīstināts ar tēmas īpatnībām, ar nepieciešamiem akcentiem, ar pašmācīšanās metodes īpatnībām t.i., - „ievadīts”. Pēc mācīšanās darbs sasniegumi tiek izvērtēti. Parasti tas ir pašvērtējums vai arī skolotāja formatīvs vērtējums. Ja tas ir pozitīvs, notiek vienošanās par jaunu darbu, ja negatīvs, tad realizējas zīmējumā 1.attēlotais loks. Riņķošana pa loku notiek tik ilgi , kamēr nav iegūts pozitīvs vērtējums.
Zīmējums 2. Matemātikas mācību stratēģija beidzot semestri, kursu.
Līdzīgs process norit beidzot semestri vai arī pabeidzot kādai klasei paredzēto programmu (zīmējums 2.). Pirms nobeiguma darba saņemšanas, notiek formatīvs apgūta izvērtējums. Tikai pozitīvs vērtējums ļauj saņemt nobeiguma darbu. Nobeiguma darbs var būt valsts centralizēts eksāmens vai tautskolas izstrādāts pārbaudes darbs, kurā iestrādātas valsts standarta noteiktas prasības.
Tautskolā mācību darba organizēšanai ir lineārs raksturs un tikai nepieciešamības gadījumā notiek lokveida atgriešanās pie aizmirstā atpazīšanas, neizprastā apgūšanas. Tādejādi notiek nepārtraukta virzība no tēmas uz tēmu bez atkārtošanas – atkārtošana notiek tikai tad, kad tas reāli atklājas kā nepieciešamība (tiek izslēgts neapzināts formālisms, kas ne reti ir sastopams paraugprogrammās). Tas ļauj ievērojami saīsināt programmas apgūšanas laiku un stingri ievērot katra skolēna īpatnības.
Tā tiek realizēti visi Geidža definētie patstāvības līmeņi: gan kopīga plānošana mācību gada sākumā un skolēna spēja pašam virzīt savu darbu, gan nekavējoties sniegta nepieciešamā palīdzība darba gaitā. Katrs skolēns piemērojas savam mācīšanās stilam. Spējīgākie skolēni labāk strādā vidē ar zemu organizētības pakāpi. Skolotājs aktīvāk ar saviem palīgiem iesaistās skolēna patstāvīgā mācīšanās procesa, ja vērojama vāja pašdisciplīna vai grūtību dēļ vajadzīga palīdzība - palīdz risināt uzdevumus, pārrunā attiecīgo tematu, atkārto izlasīto, uzmundrina, atbalsta. Skolēna veikums tautskolas matemātikas mācību stratēģijā tiek salīdzināts tikai ar viņa paša agrāko sasniegumu, rezultātā motivācija tiek noorientēta uz paša panākumiem un sasniegumiem ne uz konkurenci.
Visu mācību principu ievērošana ir būtiska. Tautskolu veidojām, jo vēlējāmies pievērst lielāku vērību skolēna apzinīguma un intelektuālās aktivitātes principam, pozitīva mācību emocionālā fona, ievirzes pašizglītībā un skolēnu individuālo īpatnību ievērošanas principiem. Minētie principi ir akcentēti humānpedagoģijā. To ievērošana veicina skolēna pašapziņas attīstību, pašnoteikšanos un beigu beigās parealizēšanos (Čehlovs, 2008).
Skolēnu attieksmju un panākumu pētījums
Lai izpētītu skolēnu attieksmi pret individualizētajām mācībām matemātikas stundā tika veikta kontentanalīze daļēji strukturētām intervijām ar skolēniem. Kopā nointervēti 19 skolēni. Vairāk nekā puse intervēto atbalsta mācību individualizāciju, patstāvīgo mācību darbu katram piemērotā mācību tempā, kā arī akceptē bezatzīmju vērtēšanu un paškontroles iespējas tautskolā. Vairāki no citām skolām atnākušie uzsver negatīvo stresu, kas radies iepriekšējās skolās, gaidot atzīmi kontroldarbā, semestrī. Vairums skolēnu atzinuši, ka tos motivējis pozitīvais pastiprinājums, kuru guvuši skolā. Nespēju vienmēr mobilizēties darbam atzinuši astoņi bērni. Skolnieki pozitīvu pastiprinājumu guvuši no iespējas būt „skolotāja palīgam” - palīdzot kādam savam grupas biedram vai vienkārši esot dažādu vecumu bērnu vidē. Divi no citas skolas atnācējiem atklāja, ka patīk tas, ka iepriekš redz darba apjomu ilgākam periodam un tā var saplānot savu laiku. Vairāki skolēni uzsvera, ka patīk tas, ka var brīvi izvēlēties matemātikas mācībām vietu un laiku, kā arī iespēju pārvietoties pa klasi un iziet no tās jeb kurā laikā, neprasot skolotā atļauju. Viena no beidzējām patstāvīgās mācīšanās efektivitāti uztvērusi sekojoši: „Skolotājā, kurš priekšā runā, tu vari klausīties vai neklausīties, bet, kad tu pati mācies, tad ir tikai vien iespēja – strādāt un tas ir daudz vērtīgāk....”
Vairāki no beidzējiem akcentē, ka tas, ka tautskolā viņi ir iemācījušies patstāvīgi mācīties, kas ir palīdzējis vēlākās studijās.
Pētot tautskolas beidzēju sasniegumu rezultātus, tika konstatēts, ka vidējā atzīme valsts eksāmenos ir bijusi 6,5 balles tā ir augstāka nekā valstī kopumā, kas no gada uz gadu svārstās ap 5,3 ballēm. Jāatzīmē, ka to bērnu vidējā atzīme valsts pārbaudes darbos, kuri mācījušies tautskolā no pirmās klases ir īpaši augsta 8 balles. Tas varētu norādīt uz to, ka ir svarīgi iemācīties mācīties jau pirmajās klasēs.
Kopsavilkums
Bibliography
Starptautiskie pētījumi (Geske, Grīnfelds, Kangro, & Kiseļova, 2010) matemātikas kompetencē (OPECT) 2009. gadā atklāj, ka Latvijā skolēnu vidējo sasniegumu rādītāji (482 punkti) salīdzinot ar iepriekšējo gadu pētījumiem (2003., 2006) ir kritušies un joprojām atrodas zem vidējiem rādītājiem pasaulē (496 punkti) . Tikai dažās Eiropas valstīs sasniegumi bija vēl sliktāki (Grieķijas, Rumānijas, Bulgārijas, Azerbaidžānas un Balkānu valstīs). Lietuvas skolēnu vidējie sasniegumi ir par 5 punktiem sliktāki, un rangu sarakstā ir tieši aiz Latvijas. Nākamie rangu sarakstā ir Krievijas skolēni, viņu vidējie sasniegumi ir par 14 punktiem sliktāki nekā Latvijas skolēnu sasniegumi, starpība ir statistiski nozīmīga. Vissliktākie sasniegumi ir Kirgizstānas skolēniem. Kopumā pirmajās četrās vietās ir ķīnieši, tad seko korejieši, šveicieši un japāņi.
Pētot jaunās paaudzes mācīšanās kvalitāti pamatskolā Fernāte ar kolēģiem secina, ka gan skolnieki, gan skolotāji apzinās nepieciešamību pāriet no mācīšanas uz mācīšanos (Fernāte, Kalniņa, Daniela, Žogla, & Maslo, 2008). Viens no iespējamiem risinājumiem kā to nodrošināt un kā reizē uzlabot skolēnu sasniegumus ir individualizēto mācību organizēšana matemātikā.
Šajā darbā dalāmies pieredzē, kura gūta 18 gadu garumā organizējot individuālizētās mācības pamatskolas skolēniem privātskolā - tautskolā. Šis raksts ir turpinājums humānās pedagoģijas principu īstenošanas pieredzes aprakstam tautskolā, kura publicēta darbā «Veseluma pieeja un vērtīborietēta matemātikas apmācība pamatskolā» (Роде & Крастыня, 2008). Tajā bija piedāvāts tautskolā īstenotās humānās pedagoģijas principu apraksts. Šī raksta ietvaros veikts bērnu attieksmes pētījums pret individualizētām mācībām matemātikā.
Individualizētās mācības
Geidžs un Belingers (Geidžs & Berliners, 1998) individualizētas mācības definē kā darbu ar vienu skolēnu, privātmācības, patstāvīgas mācības. Albrehta (Albrehta, 2001) mācību individualizāciju apraksta kā īpaši organizētas mācības, kurās tiek veidoti optimāli apstākļi skolēna attīstībai.
Individualizēto mācīšanu iespējams veikt ar vienu audzēkni vai vienlaikus ar vairākiem skolniekiem, vai ar līdzīgu audzēkņu grupām – varianti var būt visdažādākie. Individualizēto mācību stratēģijā ne visi tās elementi, piemēram, mācību līdzekļi, mācību saturs u.c., ir obligāti pielāgojami atsevišķam skolēnam. Tā, mācību programmas saturs var būt vienāds vairākiem skolēniem, bet katrs skolēns to realizē sev piemērotā veidā.
Geidžs un Belingers individualizēto mācību loģisko pamatu saskata divos aspektos, pirmkārt, tajā, ka veidojas iemaņas patstāvīgam mācību darbam un, otrkārt, tajā, ka tiek ievērotas skolēnu individuālās atšķirības .Vērojumi tautskolā apliecina, ka individualizēto mācību loģiskai būtu pievienojams vēl trešais aspekts - emocionālais.
Pirmais aspekts svarīgs gan tāpēc, ka jāmācās „visa mūža garumā” un iegūtās iemaņas var palīdzēt patstāvīgās studijās, gan arī tāpēc, ka veidojas patstāvīgi spriest spējīgs sabiedrības loceklis ar savu personīgo viedokli, ar spēju patstāvīgi pieņemt lēmumus (Fernāte, Kalniņa, Daniela, Žogla, & Maslo, 2008).
Otrais aspekts - individuālo atšķirību ievērošana, piešķir mācībām personīgu raksturu, optimizē enerģijas izmantošanu mācību procesā, kas sinerģētikā nozīmē iekļaušanos individuālās dzīves izjūtas ritmos, kā rezultātā ar nelielu piepūli var panākt lielu efektu.
Trešais aspekts – emocionālais, saistāms ar pašizpratni, pašvērtību, ar prieku par patstāvīgi paveiktu darbu, patstāvīgi atrisinātu problēmu, ar pašmotivācijas veidošanos, radošumu, empātiju, vārdu sakot, ar nosacījumiem, kuri veicina emocionālas inteliģences attīstīšanos.
No emocionālā aspekta būtu jāizdala vēl kāds – laimes aspekts (Čehlovs, 2008; Kuurme & Carlsson, 2010). Nerūpējoties par skolēnu laimi, kā konstatējušas Kurme un Karlsona, veicot pētījumus Igaunijas un Somijas skolās, nevar sagaidīt labvēlīgas, savstarpējas cieņas gaisotni skolā jeb, kā to definē raksta autori, pedagoģisko labklājību. Pedagoģiskā labklājība tiek interpretēta, ka pedagoģija ar pozitīvu emocionālu pārdzīvojumu mācību procesā. Zinātnieces pētīja apstākļus, kas nosaka skolēnu dzīves kvalitāti abu valstu skolās un secināja, ka to mazina hierarhiskā mācību darba sistēma, bet veicina savstarpējās palīdzības atmosfēra, mācīšanās jēgas apziņa. Laimei, secina zinātnieces vajadzētu būt vienam no galveniem mērķiem arī izglītībā. Cilvēku dabas daļa ir būt veseliem un laimīgiem (Фромм, 2010) .
Tautskolas pieredze
Lai nodrošinātu mācību procesa nepieciešamo kvalitāti nepieciešams mācību procesu balstīt uz noteiktiem mācību principiem (Albrehta, 2001). Mācību mērķi un uzdevumi kā arī mācību saturs šobrīd ir Latvijas valsts normatīvo dokumentu nosacīts. Skolas un skolotāja ziņā paliek tādi mācību procesa komponenti kā mācību metodes un tām atbilstošie līdzekļi, kā arī mācību organizācijas formas. Šīm komponentēm atbilstošie mācību principi ir: teorētiskās domāšanas attīstības princips; skolēna apzinīguma, intelektuālās aktivitātes princips; pozitīva emocionālā fona princips; ievirzes princips pašizglītībā, kā arī skolēnu individuālo īpatnību ievērošanas princips;dažādu mācības formu saskaņošanas princips un mācību rezultātu noturīguma princips.
Teorētiskās domāšanas attīstības princips tautskolā realizējas mācībvielas patstāvīgā apguvē, ar nepieciešamību pašam apdomāt izlasīto, analizēt, pārcelt zināšanas uz problēmu risināšanu. Skolēniem pašiem jāapgūst teorija, jāpārbauda tās izpratne ar vingrinājumiem. Skolēnus rosina domāt, pašiem uzkrāt pieredzi un izdarīt izvēli.
Skolēna apzinīguma, intelektuālās aktivitātes princips realizējas caur pašregulējoša mācību darba rezultātu fiksēšanu tautskolā - ieskaišu sistēmu. Tā pieļauj to, ka katrs skolēns jeb kuru mācību priekšmetu var apgūt sev piemērotā laika sprīdi – tas var būt īsāks vai garāks, nekā valsts paraugprogrammā paredzēts. Ieskaišu sistēma ļauj skolēniem pašiem brīvi izvēlēties darba apjomu, izpildes vietu un laiku, tādejādi veicinot atbildīguma sajūtas, apzinīguma stiprināšanos. To veicina arī „Skolotāja palīga” loma. „Skolotāja palīgs” var būt jeb kura vecuma bērns, kurš ir sasniedzis pietiekamu meistarības pakāpi, lai varētu palīdzēt savam biedram. Tās nav īpaši nozīmētas personas, bet rodas spontāni, vai tiek radītas konkrētas vajadzības gadījumā. „Skolotāja palīgs” realizēdams sevi, mobilizē intelektuālās spējas, iemāca koncentrēties darbībai, kā arī dodrošina līdztiesīgas partneru attiecības ar skolotājs-skolēns.
Pozitīva emocionālā fona princips tiek realizēts izkārtojot skolēnu un skolotāju darba vietas aplī. Sēdēšana aplī palīdz nodrošināt komunikācijai labvēlīgus apstākļus: visi atrodas vienādās telpiskas pozīcijas t.i., neviens te nav priekšā vai aizmugurē - pirmajā vai otrajā plānā. Savukārt, mācībstundu garuma elastība, ļauj pabeigt iesākto darbu, rosina piepildījuma prieka izjūtu, apmierinātību un nostiprina iekšējo motivāciju. Arī šajā principā «skolotāja palīga» loma ir ļoti svarīga - tā ļauj skolēnam apzināties savu varēšanu, raisot prieku par to.
Skolēnu individuālo īpatnību ievērošanas princips tautskolā tiek realizēts nodarbību garuma, sākuma un beigu elastībā, matemātikas mācību programmas apguves laika fleksibilitātē un individuālā mācību darba organizēšanā. Individualizētas mācības tautskolā nozīmē patstāvīgo mācīšanos. Viena no netradicionālām metodēm, ko izmantojam tautskolā ir tāda, ka skolēni tiek nodrošināti ar mācību uzdevumiem, kuri veicami vairākas dienas vai nedēļas garumā. Šajā laikā viņi var tikt atbrīvoti no formālajām nodarbībām skolā matemātikas dienās. Tautskolā tiek realizēts „iegremdēšanās princips” – mācību laiks dienā tiek atvēlēts tikai vienam vai līdzīgu mācību priekšmetu grupai, piemēram, dzimtās valodas diena, dabas zinātņu diena un tamlīdzīgi. Matemātikai ir atvēlētas divas dienas nedēļā. Tas gan nenozīmē, ka visa diena veltīta tikai matemātikai – tās tiem miksētas ar nodarbībām mākslas darbnīcās.
Mūsu pieredze apliecina, ka patstāvīgās mācīšanās gadījumā (Geidža norādes) skolēnam
mācības jāuztver kā vērtīgas un nozīmīgas pašam, bez tam skolēnam jāprot mobilizēties un izmantot visus pieejamos cilvēku un materiālos resursus (tautskolas skolēni cilvēku resursus ir iemācījušies izmantot tik labi, ka nekautrējas izmantot pat skolas viesu palīdzība, ja tādi tajā brīdī ir skolā).
Ne visi skolēni ir piemēroti patstāvīgam darbam, bet organizējot patstāvīgu darbu, skolēns iemācās to, ko agrāk neprata - patstāvīgi risināt problēmas. Ir skolnieki, kuri atnākuši no „frontālās apmācības” skolām un bez īpaša treniņa ir gatavi patstāvīgam darbam, bet ir tādi, kuriem ir vajadzīgs garāks vai īsāks laiks, lai to apgūtu.
Dažādu mācības formu saskaņošanas princips tiek realizēts gan uz skolotāja-skolnieka, gan skolnieku savstarpēja sadarbībā, gan kopdarbojoties jaukta vecuma grupās - saimēs. Par saimēm mēs saucam dažāda vecuma bērnu grupas, kurās kopā mācās bērni no pirmās klases un 9. pamatskolas klasei. Matemātikas mācībās ir izmēģināti vairāki varianti, piemēram, veidojot diva veida saimes, vienu saimi, kurā apvienoti bērni no 1. – 4.klasei, otru saimi - no 5.klases - 9.klasei. Pieredze rāda, ka šāda sadalīšana izslēdz iespēju vecākiem „skolotāju palīgiem” palīdzēt jaunākajiem un skolotāja slodze ar to ne viss mazinās, bet pieaug īstenot nekavējošās palīdzības principu – neļauj sniegt skolēnam palīdzību brīdī, kad tā tam ir nepieciešama.
Vēl 19 gadsimta beigās, 20 gs sākumā lauku skolās parasti bija viena klase un tur mācījās dažāda vecuma bērni. Vēlāka sadalīšana klasēs pēc vecuma tika pamatota ar pārliecību, ka tā tiek nodrošināta mācīšanas un mācīšanās vienveidība. Taču kā raksta Prets (Prets, 2000), tas ir maldīgs priekšstats - bērni mācās un attīstās dažādā ātrumā, kas ir maz saistīts ar vecumu.
Grupēšana pēc vecuma no humānās pedagoģijas viedokļa rada nepatīkamas sekas:
- jaunākiem tiek liegta iespēja atdarināt vecākos bērnus, mācīties no viņiem un būt viņu aprūpētiem, bet vecākiem bērniem atņem iespēju mācīt jaunākos un rūpēties par viņiem.
- spējīgākie, kuri varētu virzīties uz priekšu ātrāk nekā vienaudži, tiek apturēti savā virzībā.
- skolēni, kuri mācību vielu apgūst lēnāk , vai nu paliek paši pēdējie, vai tiek norakstīti neveiksminiekos u.c.
Mācību rezultātu noturīguma princips realizējas gan caur «skolotāja palīga» lomu, kas rada bērnam iespēju aktīvākā veidā atkārtot reiz mācīto un reizē padziļināt apgūtā izpratni, gan ar īpašas mācību stratēģijas. Matemātikas mācību stratēģija ikdienas darbā attēlota zīmējumā 1. Matemātikas mācību stratēģija beidzot semestri vai kādu nozīmīgu programmas daļu attēlota zīmējumā 2.
Zīmējums 1. Matemātikas mācību stratēģija ikdienas darbā.
Ikdienas stratēģija (zīmējums1.) sākas ar darba plānošanu kaut kādam laika posmam – tā nenotiek katrā matemātikas dienā, bet reizi semestrī, vai pat gadā, kad ar skolotāja palīdzību tiek saplānots darbs pa tēmām. Ne skolotājs, ne skolnieks precīzi nevar zina to, cik patiesībā ilgs laiks būs nepieciešams konkrētai tēmai, tāpēc pēc katras tēmas, plānu koriģē. Atkarībā no bērna individualām īpatnībām, skolēns, atbilstoši plānam vienojas ar skolotāju („skolotāja palīgu”) par noteiktu apjomu, pēc kura veikšanas, tiek izvērtēts sasniegtais. Ja ir nepieciešams, pirms jaunas tēmas (jauna darba) skolēns tiek iepazīstināts ar tēmas īpatnībām, ar nepieciešamiem akcentiem, ar pašmācīšanās metodes īpatnībām t.i., - „ievadīts”. Pēc mācīšanās darbs sasniegumi tiek izvērtēti. Parasti tas ir pašvērtējums vai arī skolotāja formatīvs vērtējums. Ja tas ir pozitīvs, notiek vienošanās par jaunu darbu, ja negatīvs, tad realizējas zīmējumā 1.attēlotais loks. Riņķošana pa loku notiek tik ilgi , kamēr nav iegūts pozitīvs vērtējums.
Zīmējums 2. Matemātikas mācību stratēģija beidzot semestri, kursu.
Līdzīgs process norit beidzot semestri vai arī pabeidzot kādai klasei paredzēto programmu (zīmējums 2.). Pirms nobeiguma darba saņemšanas, notiek formatīvs apgūta izvērtējums. Tikai pozitīvs vērtējums ļauj saņemt nobeiguma darbu. Nobeiguma darbs var būt valsts centralizēts eksāmens vai tautskolas izstrādāts pārbaudes darbs, kurā iestrādātas valsts standarta noteiktas prasības.
Tautskolā mācību darba organizēšanai ir lineārs raksturs un tikai nepieciešamības gadījumā notiek lokveida atgriešanās pie aizmirstā atpazīšanas, neizprastā apgūšanas. Tādejādi notiek nepārtraukta virzība no tēmas uz tēmu bez atkārtošanas – atkārtošana notiek tikai tad, kad tas reāli atklājas kā nepieciešamība (tiek izslēgts neapzināts formālisms, kas ne reti ir sastopams paraugprogrammās). Tas ļauj ievērojami saīsināt programmas apgūšanas laiku un stingri ievērot katra skolēna īpatnības.
Tā tiek realizēti visi Geidža definētie patstāvības līmeņi: gan kopīga plānošana mācību gada sākumā un skolēna spēja pašam virzīt savu darbu, gan nekavējoties sniegta nepieciešamā palīdzība darba gaitā. Katrs skolēns piemērojas savam mācīšanās stilam. Spējīgākie skolēni labāk strādā vidē ar zemu organizētības pakāpi. Skolotājs aktīvāk ar saviem palīgiem iesaistās skolēna patstāvīgā mācīšanās procesa, ja vērojama vāja pašdisciplīna vai grūtību dēļ vajadzīga palīdzība - palīdz risināt uzdevumus, pārrunā attiecīgo tematu, atkārto izlasīto, uzmundrina, atbalsta. Skolēna veikums tautskolas matemātikas mācību stratēģijā tiek salīdzināts tikai ar viņa paša agrāko sasniegumu, rezultātā motivācija tiek noorientēta uz paša panākumiem un sasniegumiem ne uz konkurenci.
Visu mācību principu ievērošana ir būtiska. Tautskolu veidojām, jo vēlējāmies pievērst lielāku vērību skolēna apzinīguma un intelektuālās aktivitātes principam, pozitīva mācību emocionālā fona, ievirzes pašizglītībā un skolēnu individuālo īpatnību ievērošanas principiem. Minētie principi ir akcentēti humānpedagoģijā. To ievērošana veicina skolēna pašapziņas attīstību, pašnoteikšanos un beigu beigās parealizēšanos (Čehlovs, 2008).
Skolēnu attieksmju un panākumu pētījums
Lai izpētītu skolēnu attieksmi pret individualizētajām mācībām matemātikas stundā tika veikta kontentanalīze daļēji strukturētām intervijām ar skolēniem. Kopā nointervēti 19 skolēni. Vairāk nekā puse intervēto atbalsta mācību individualizāciju, patstāvīgo mācību darbu katram piemērotā mācību tempā, kā arī akceptē bezatzīmju vērtēšanu un paškontroles iespējas tautskolā. Vairāki no citām skolām atnākušie uzsver negatīvo stresu, kas radies iepriekšējās skolās, gaidot atzīmi kontroldarbā, semestrī. Vairums skolēnu atzinuši, ka tos motivējis pozitīvais pastiprinājums, kuru guvuši skolā. Nespēju vienmēr mobilizēties darbam atzinuši astoņi bērni. Skolnieki pozitīvu pastiprinājumu guvuši no iespējas būt „skolotāja palīgam” - palīdzot kādam savam grupas biedram vai vienkārši esot dažādu vecumu bērnu vidē. Divi no citas skolas atnācējiem atklāja, ka patīk tas, ka iepriekš redz darba apjomu ilgākam periodam un tā var saplānot savu laiku. Vairāki skolēni uzsvera, ka patīk tas, ka var brīvi izvēlēties matemātikas mācībām vietu un laiku, kā arī iespēju pārvietoties pa klasi un iziet no tās jeb kurā laikā, neprasot skolotā atļauju. Viena no beidzējām patstāvīgās mācīšanās efektivitāti uztvērusi sekojoši: „Skolotājā, kurš priekšā runā, tu vari klausīties vai neklausīties, bet, kad tu pati mācies, tad ir tikai vien iespēja – strādāt un tas ir daudz vērtīgāk....”
Vairāki no beidzējiem akcentē, ka tas, ka tautskolā viņi ir iemācījušies patstāvīgi mācīties, kas ir palīdzējis vēlākās studijās.
Pētot tautskolas beidzēju sasniegumu rezultātus, tika konstatēts, ka vidējā atzīme valsts eksāmenos ir bijusi 6,5 balles tā ir augstāka nekā valstī kopumā, kas no gada uz gadu svārstās ap 5,3 ballēm. Jāatzīmē, ka to bērnu vidējā atzīme valsts pārbaudes darbos, kuri mācījušies tautskolā no pirmās klases ir īpaši augsta 8 balles. Tas varētu norādīt uz to, ka ir svarīgi iemācīties mācīties jau pirmajās klasēs.
Kopsavilkums
- Mācību individualizācija uzlabo skolēnu mācību sasniegumus un vienlaicīgi veiksmīgi sagatavo tos patstāvīgam darbam nākošā izglītībai pakāpei un patstāvīgai dzīvei.
- Mācību individualizācija jaukta vecuma grupās paplašina tās lietošanas jēgu – paveras vienreizēja iespēja sociālo attiecību audzināšanas jomā;
- Mācību individualizācija jaukta vecuma grupās rada nosacījumus pedagoģiskai labklājībai.
Bibliography
-
Albrehta, D. (2001). Didaktika. Rīga: Raka.
-
Čehlovs, M. (2008). Izglītības humanitārā modeļa teorētiskais pamats. Latvijas Universitātes raksti. Pedagoģija un skolotāju izglītība. 741.sējums, pp. 15-24.
-
Fernāte, A., Kalniņa, D., Daniela, L., Žogla, I., & Maslo, I. (2008). Jaunās paaudzes mācīšanās kvalitāte pamatskolā: kasveicina un kas kavē pusaudžu mācīšanos. Latvijas Universitātes raksti. Pedagoģija un izglītības. 741. sējums., pp. 25 - 34.
-
Geidža, N., & Berliners, D. (1998.). Pedagoģiskā psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC.
-
Geske, A., Grīnfelds, A., Kangro, A., & Kiseļova, R. (2010). Ko skolēni zina un prot - kompetence lasīšanā, matemātikā un dabaszinātnēs, Latvija OECD valstu Starptautiskajā skolēnu novērtēšanas. Retrieved 04 29, 2011, from http://www.ppf.lu.lv/v.3/eduinf/files/2010/gramataII.pdf.
-
Kuurme, T., & Carlsson, A. (2010). The factors of well-being in shools as a living environment according to students' evaluation. Journal of Teacher Education for Sustainability vol.12, no 2., pp. 70-88.
-
Prets, D. (2000). Izglītības programmu pilnveide. Rīga: Zvaigzne ABC.
-
Роде, О., & Крастыня, Э. (2008). Целостностный подход и ценностно направленная ориентация при обучении математике в основной школе. 22. IX International Conference Teaching Matematics: Retrospective and Perspectives. (pp. 179-190). Viļņa: Vilnians pedagoginio.
-
Фромм, Э. (2010). Человек для самого себя. Москва: АСТ.
Ojārs Rode
