Sabiedrība nav gatava pieņemt holistisko paradigmu izglītībā un tāpēc holistiskiem skolotājiem ir aktīvi jāstrādā kopā ar citiem aktīvistiem, lai sapni realizētu. Viņi ir „disidenti”, neraugoties uz to, ka holistiskās idejām jau ir „sirma bārda” (ap 200 gadus veca). Vēl viņus var saukt par „sentimentāliem romantiķiem”, jo viņi runā par bērnā slēptām tiesībām, par brīvību, pašnoteikšanos un par nepieciešamību pakļauties ekonomiskās sistēmas diktātam. Viņi uzskata, ka Amerikas pasaules uzskats kultivēts izglītībā, nomāc svarīgu radošās enerģijas spēku cilvēka izaugsmei.

Amerikā dažādi politiskie un ideoloģiskie spēki cīnās par amerikāņu izglītības „akciju kontrolpaketi”. Viņi uzskata, ka skolas pastāv, lai nodotu noteiktas zināšanas, noteiktu vērtību kopumu jauniešiem. Viņi uzskata, ka sabiedrība, valststiesības, pienākums ir disciplinēt bērnu prātus, ievirzot tos profesijās, kuras ir nepieciešamas sabiedrībai. Viņi pieņem, ka ekonomika ir centrālā institūcija mūsdienu dzīvē un tāpēc ir izglītībai jānodrošina sagatavotību darbam sabiedrības interesēs, respektīvi, ir jāapgūst prasmes, lai nodrošinātu ekonomiska rakstura panākumus. Kapitālisms, viņš raksta, ir ekonomiska sistēma, kas uzsver konkurenci, uz sasniegumu mērīšanu.  

Rons uzskata, ka mūsdienu izglītība ir garīgi postoša un ir naidīgi noskaņota pret cilvēka vērtībām un demokrātijas ideāliem, jo īpaši tagad, kad ASV tiek uzsākta kampaņa , lai standartizētu mācības un mācīšanos (tas pats, kas Latvijā).

Amerikāņi godina sevi kā tautu, kas pauž pasaules brīvības, demokrātijas, iespēju standarta zemi. Visi tās atribūti – Brīvības statuja, Neatkarības deklarācija un citas valsts ikonas izteic pārliecību, ka šeit, kā nekur citur, cilvēks var kļūt laimīgs, piepildīt savus sapņus, veidot savu izaugsmes ceļu. Taču amerikāņu tautas kultūra ir daudz sarežģītāka un divdomīgāka, nekā tas ir pieņemts. Rons raksta, ka ar šo mantojumu var lepoties, bet ne akli.

Lielākā daļa amerikāņu kaismīgi aizstāvēs kapitālismu gan kā ekonomiskās, politiskās brīvības, gan morālo tikumu dēļ. Tā ir pārliecināta, ka atvērtajā sabiedrībā, par kādu sevi prezentē ASV nav negodīgu šķēršļu iespējām, jo tās ir katra paša talanta un uzņēmības noteikta.

Kapitālisms kā pasaules uzskats balstās uz nopelniem, kuri gūstami nekontrolētā ekonomiskā un sociālā konkurencē. Panākumi tiek galvenokārt mērīti materiālistiski – veselas cilvēku sfēras, īpaši estētiskās, emocionālās un garīgās nav uzskatāmas par sasniegumiem darba tirgū. Kapitālisms veicina individuālismu un pašapliecināšanos sociālajā un ekonomiskajā ziņā, bet nostāda kā daudz zemāku vērtību sevis izpratni, kritisku izpēti vai garīgo atklāšanos. Kapitālisms prasa reālus rezultātus, nevis uz iekšu vērstus meklējumus jeb sevis apzināšanos. Rons jautā: vai tas ir demokrātiski, kas 1% no iedzīvotāju kopskaita kontrolē 30% no nacionālām bagātībām un tas, ka par normālu tiek uzskatīts, ka uzņēmuma izpilddirektors saņem simts vai divi simti reizes lielāku algu nekā par savu veikumu viņa darbinieki? Tas ir, kapitālisms sludina demokrātiju visiem, bet tikai daži cilvēki bauda faktisko demokrātiju, iespēju piekļūt kvalitatīvai izglītībai, ietekmēt politiskos un ekonomiskos lēmumus, baudīt brīvību, kļūt vēl bagātākiem (sociālais darvinisms – izdzīvo stiprākais).

Neskatoties uz brīvības, neatkarības, individuālisma mītiem – faktiski nav uzticēšanās spontānumam, sevis izteicošiem, radošiem indivīdiem. Amerikāņu kultūrā netiek augsti vērtēta dziļāka dzīves jēgas meklēšana.

19.gs. izglītība nevar risināt mūsu laiku vajadzības. Amerikāņu skolās izglītība ir iegājusi haosa un konflikta periodā, no kuras nevar aiziet nemainījusies. Izglītība tiek orientēta uz globālu konkurētspējīgu ekonomisku sistēmu. Skolotāji pieprasa lielāku profesionālo autonomiju, minoritātes pieprasa izglītību reaģējot uz daudzveidīgo daudzkulturālo sabiedrību. Tiek prasīta lielāka kristīgā disciplīna un mājmācības, kamēr daudz bērnu vēršanas ar prasību pēc lielākas brīvības un jēgpilnu mācīšanos, reizēm caur privātstundām. Daži iegūst lielāku brīvību caur volčeru vai magnetic skolām, kamēr citi brīdina pret dabīgām (nepiespiestām) skolām. Vērojama nevienprātība 19 gs. skolu atbalstam. Radikāli atšķirīgās paradigmas vēl nav skaidri definētas.

( Ron Miller, 1993. Renewal of Meaningin Education: Responses to the Culturaland Ecological Crisis of Our Times. Brandon, VT: Holistic Education Press.)

Muļķība, nabadzība un noziedzība netiks pieveiktas ar veco izglītību – spiežot bērnus mācīties zem sistemātiskas pieaugušo kontrolētām instrukcijām. Nav jāiegulda miljardiem dolāru vecās izglītības reformās, bet jāveido jauna izglītības, lai atbrīvotu cilvēka garu – brīva izglītība, kura balstītos tikai uz fundamentāliem dabas likumiem.

Četrsimts gadus zinātnes mērķis bija vērsti uz dabas un cilvēka dabas pārvaldīšanu. Zinātnes paradigma veidojusies mūsdienu Rietumu kultūrā. Pārmērīgi uzsverot metaforu par cilvēka centrētu mehānisko visumu, realitātes duālismu, neitrālām tehnoloģijām un individuālismu (konkurences rosinātais) ir radījis šodienas vispārīgo globālo krīzi.

Ron Miller Educationand the Evolution of the Cosmos

Presented at the Third International Whitehead Conference, Claremont, CA

August 5, 1998

Published in a book by Ron Miller called "Caring for New Life: Essays on Holistic Education", published 2000 by The Foundation for Educational Renewal (P.O. Box 328, Brandon, Vermont 05733). 

Marija Montesori, Itālijas pediatrs un izglītības pētnieks, plaši zināms, kā pirmskolas izglītotājs, mazāk pazīstams, kā jaunas izglītības koncepcijas iedvesmotājs jaunajai pasaulei (ENW--Montessori, Maria. Educationfor a NewWorld. (1946). Oxford, UK: ABC-Clio, Ltd., 1989.). Daba pēc iepriekšnoteikta plāna mistiskā veidā visu harmonizē un rada. Viņa saka – mēs netikām radīti, lai izklaidētos, bet esam radīti, lai attīstītu Kosmosu. Pārdomājot šo ideju, mēs varam radīt pilnīgi jaunu izglītības koncepciju. Mēs uzstājīgi aicinām no idejās, kuras ir labākas, vienai tautai, vienai ekonomiskai sistēmai, uz ideju, kas labāka pasaulei kopumā. Šāda perspektīva pilnībā grauj dominējošo izglītības programmu mūsdienu kultūrā. Mūsu materiālistisko, individuālistisko, ekonomiskās izaugsmes, konkurences balstīto pasaules uzskatu, jo tās mērķis ir pasaules ekspluatācija ekonomiskai un tehnoloģiskai izaugsme un personīgiem panākumiem. Mūslaiku skolas caur šauru satura programmām, hierarhiskām disciplīnas un vadības formām, un cilvēku „kapitāla” testēšanas un šķirošanas, precīzi virzīta ekonomikas un tehnoloģijas pārpilnībai un personīgai izaugsmei, meistarībai, drošībai un veiksmei. Ja arī ir augstāks un cildenāks mērķis mūsu dzīve, nekā pasaules ekspluatācija un bauda, tas nav mūsu izglītības politikā un praksē.

Kādu mēs varētu iedomāties izglītību, kas patiesi kalpotu labajam pasaulē? Mums būtu jāsāk ar cilvēka garīgo esības koncepciju. Ko tas nozīmē? Montesori un citi pedagogi, kuri runā par garīgumu, stāsta mums, ka ikvienā cilvēka dvēselē rodams darba radošs spēks, noslēpumaina neparasta enerģija, kura meklē izpausmi caur mūsu personīgo dzīvi. Šī enerģija pilnībā neizpaužas cilvēka eksistences laikā, bet tā atklājas vēsturē, sasniedzot kulmināciju, kuru garīgie skolotāji sauc par debesīm, izpirkšanu, nirvānu. Šis atraisītais radošā gara stāsts pret materiālās pasaules pretestību ir evolūcijas drāma un Montesori saka, ka mēs esam šeit, lai to turpinātu.

            Montesori viedoklis nav vienpatni mistisks, bet atspoguļo divdesmitā gadsimta garīgo skolotāju such as Rudolf Steiner, SriAurobindo, and the Sufi master Hazrat Inayat  Khan,viedokļus par cilvēka garīgo attīstību. Šie skolotāji ir bijuši vienisprātis, ka mūsu planēta ir iesaistīta garīgas atvēršanās evolūcijas procesā. Ka cilvēki ir dievišķas būtnes, kas attīstās uz lielāku dievišķību. Visi trīs skolotāji cilvēka uzdevumu kā redz dievišķības vai Dieva realizācijā (CV--Marshak, David. The Common Vision: Parenting and Educating for Wholeness. NewYork: Peter Lang, 1997.).

            Rudolfs Šteiners raksturojot pagātni, apgalvo, ka cilvēks ir ielikts nejūtīgā un garīgi tukšā pasaulē. Tas no sadarbības ar dabu ir aizgājis pie mašīnu ekspluatācijas ceļu. Kaut kas ir jādara, lai atgrieztu to pie radniecības ar dabu, pie piederības super smalkai dvēseles un gara pasaulei. (WEA--Steiner, Rudolf. Waldorf Education and Anthroposophy, Vol . 1: Public Lectures 1921-22. Hudson, NY: Anthroposophic Press, 1995.).

            Citiem vārdiem sakot, virzītājspēki zinātnes, tehnoloģijas un ekonomikas veikšanai nav tie būtiskākie, labākā gadījumā tie ir papildus vienības mūsu patiesiem mērķiem, un sliktākā gadījumā viņi pilnīgi mūs atrauj no tā. Šteiners apgalvo, ka, ja izglītība tiek izmantota ekonomisko mērķu sasniegšanai, tad tā nevar kalpot cilvēces garīgai attīstībai.

            Cits garīgais skolotājs spiritual teacher of our century, Jiddu Krishnamurti, apgalvoja: ka industrializācijas galvenais mērķis ir nežēlīgas konkurences un savstarpējas iznīcināšanas mašīna.

Pašreizējā izglītība padara mūs par pakļāvīgām, mehāniskām un dziļi neapdomīgām būtnēm, lai gan tā atmodina mūs intelektuāli, bet iekšēji tā atstāj mūs nepilnīgas, smieklīgas un neradošas. Viņš saka, ka mēs neesam patiesi laimīgi, jo mūsu mērķis ir panākumi. Kamēr tas tā ir, mēs nevaram tikt vaļā no neveiksmes bailēm... Mēs visi vēlamies tikt uz augšu, būt augšā, bet šī vēlme rada patstāvīgus konfliktus ar kaimiņiem un tas noved pie skaudības, konkurences, naida un beidzot arī kara. ESL--Krishnamurti, Jiddu. Education and the Significance of Life. (1953). NewYork: HarperCollins, 1981.Krišnamurti saka, ka patiess izglītības veids ir tāds, kurā tiek ļaut katrai personai pilnībā izprast sevi un savas attiecības ar pasauli. Izglītība, kas ļauj katram virzīties uz veselumu, integritāti nevar tikt metodes vai ideoloģijas diktēta, bet prasa nepārtrauktas mīlošas attiecības starp sevi un bērniem. Mēs paši esam sausi, tukši un bez mīlestības, ka mēs ļaujam valdībām un sistēmām pārņemt mūsu bērnu izglītību, mūsu dzīves vērsumu (virzienu); valdības vēlas efektīvus tehniķus un ne cilvēkus.

            Pēc Krišnamurti, attīstīts cilvēks ir brīvs no nosacījumiem, no egocentrisma, no bailēm un kurš tāpēc vienmēr ir klātesošs, radošs un spēj saskatīt būtisko savā pieredzē. Mūsu ilūzijas, ka mēs attīstāmies caur ekonomiku, politiku un reliģisko ideoloģiju, mūs atdala no pasaules.

            Mēs mācam bērnus, kā mērīt, kā nosvērt, mums neizdodas iemācīt viņiem kā cienīt, kā izjust brīnumu un bijību. Pats svarīgākais uzdevums šobrīd ir sagraut mītu par to, ka bagātību uzkrāšana un sadzīves komforts ir augstākie cilvēka sasniegumi.

            Visā savā izglītības darbā es esmu apgalvojis, ka mums ir jānomaina mūsu redukcionistiskā epistemoloģija uz holistisku kosmosa izpratni. Esmu rakstījis, ka līdz pat 20 gadsimta vidum holistiskā sapratne bija galvenokārt izteikta reliģijas un teoloģijas valodās, bet pēdējā laika atklājumi fizikā, sistēmu teorijās ekoloģijā, dziļajā psiholoģijā, filosofijā mums ir devuši jaunas iespējas izteikt realitātes satriecošo veselumu. Atšķirībā no galējā racionālisma, kas raksturo mūsu domāšanu, David Ray Griffin nosaucis šo izsmalcināto holistisko pieeju par „konstruktīvo postmodernismu” called this sophisticated holistic approach "constructive postmodernism."

            Alfred North 's sniedz nozīmīgu kosmisko procesu skaidrojumu, apgalvojot, ka pasaule ir fundamentāli nepilnīga. White heads parāda, ka radošums, transformācija un attīstība ir svarīga un nav nejaušs realitātes aspekts. Viņa transformācijas kosmoloģija apstrīd mūsdienu „tehnisko” epistemoloģiju, kas redz savu izdzīvošanu, savu paplašināšanos kā esamības mērķi. Mūsdienu izglītība ignorē cilvēka pamata jēgu – būt iesaistītam visuma nepārtrauktā radīšanas procesā. Izglītība atvasināta no konstruktīvā postmodernisma filosofijas ir saistīta ar jaunas apziņas radošu attīstību drīzāk nekā personīgu panākumu nodrošināšanai iedibinātās kultūras modeļa ietvaros.

            Viens ne teoloģisks, nereliģiozs avots holistiskai izglītībai ir Kena Vilbera skatījums un viņa secinājumos ir skaidrs mistiķu un teologu apgalvojumam, ka cilvēka galvenais eksistences mērķis ir sekmēt gara attīstību. Vilbers skaidro realitātes holistisko dabu. Katra kosmiskā vienība ir holons – tas ir vienots veselums pats par sevi un vienlaikus kalpo kā kāda lielāka veseluma daļa. Šādai dubultai identitātei raksturīga nestabilitāte, kas holonu virza uz lielāku veselumu – kas ir lielāks, sarežģītāks, iekļaujošāks, integrējošāks utt. (lai pārvarētu savu neobjektivitāti). Pārtapšanas lēcienā kosmiskā vienība pārvar savu identitāti un spontāni rada jaunu, sarežģītāku struktūru. Tas sakrīt ar garīgo tradīciju meistaru uzskatiem, ka visumu raksturo plašs evolūcijas process, kurā kosmisks spēks velk holonu uz arvien lielāku integrāciju un veselumu.

            Kādā sakarā šis spēks ir garīgs?

            Lielākie veselumi nav redzami zemākiem veselumiem – augstākām dimensijām nav nozīmes zemākas kārtas sistēmās. Piemēram, dzīvnieki nesatur morālo, kultūras koncepta realitāti, kas ir cilvēka apziņā. Garīgums attiecas uz apziņas līmeni, kas uztver vai intuitīvi jūt milzīgo veselumu, materiālā ziņa neizmērāmo veselumu. Montesori: pasaule nav, lai vairotos, bet sevis pārspēšanai.

            Vilbers dod atslēgu holistiskās izglītības teorijai. Izglītībai, kas kalpo Kosmosa evolucionēšanai uz lielāku kārtību, veselumu, t.i., kas māca, kā atvērt un padziļināt mūsu pašu apziņu. Cilvēka uzdevums nav kļūt par labi apmācītiem automātiem vai augsti kvalificētiem manipulatoriem fiziskajā pasaulē, bet, lai kļūtu par paši sevi pārspējošiem garīgās evolūcijas aģentiem. Šis uzdevums nav viegls. Sagaidāma pretestība – evolūcija nav nesāpīga, gluda. Jaunais prasa dzimšanas mokas, paradigmu karus – tur varētu būt viltus. Kā mums praktiski mācīt šo mērķu gaismā? Te nav viennozīmīga atbilde. Nav vienas holistiskās izglītības korektas metodes. Izglītībai jābūt radošai, transformējošai, sevi pārspējošai. Tā iekļauj nenoteiktību, novitāti un šī procesa brīvību.

Education theorist William E. Doll demonstrantes why a constructive postmoderist education must be:

dzīvošana procesā; nav iepriekš nosakāma, radīt ne atrast; Mācīšanās un izpratne veidojas dialogā ar citiem un pārdomājot to, ko paši un citi ir teikuši; Ne informācijas nodošana, pārraidīšana, bet transformācija. Skolotājam jāatsakās no kontroles priekšrakstiem, laika kontroles un zināšanu kontroles; Postmodernā perspektīvā zināšanas nav aplūkojamas kā faktiskas patiesības ārpus mūsu pieredzes, nodotas caur skolotāja autoritāti saviem nezinošiem skolniekiem, bet kā savstarpējs radīšanas akts starp personām. Aktīvi un iejūtīgi darbojoties pasaulē.

            Vārds „alternatīva” nozīmē iespēju ko darīt, kas būtiski atšķiras no līdz šim kopēji darītā. Ar „mūsdienīgumu (modernitāti)” es saproti ideju kopu, pārliecības, tehnoloģijas, institūcijas, kas noteica kooperatīvā kapitālisma un nacionālisma agrīnā 19 gs izaugsmi un nostiprināja Rietumu pasauli agrā 20 gs. Mūsdienīgums (modernitāte) ir kultūra, pasaules uzskats, sabiedrības vērtības un tieksmes. „modernisms” būtībā uzskata sabiedrību par lielisku mašīnu, kuras pārvaldīšanai nepieciešami tehniķi-eksperti, mašīna, kuras mērķis ir pārvērst dabas un cilvēka „resursus” par precēm un peļņu. Pamatojoties uz šo viedokli, var teikt, ka modernisms uzsver strauju progresu un izaugsmi pār tradicionālo un stabilo. Šajā sakarā materiālās vērtības top augstāk vērtētas nekā garīgās bagātības. Tas veicina privāto interešu pārsvaru par kopīgām interesēm (kopīgo atbildību). Tas tiecas uz tehnoloģisko meistarību, nevis uz cieņu pret bioloģiskiem procesiem dabā. Šis modernais pasaules uzskats aizvieto vietējās, zemē iesakņojušās tradīcijas, kultūru ar abstrakti nacionālu identitāti, kas pēdējos gados ieguvusi globalizācijai raksturīgus vaibstus. Cilvēku savstarpējās attiecības kļūst par abstraktām, tāli bezpersoniskām, kuras pozicionē brīvais tirgus, masu mēdiji, milzīgas valsts iestādes, korporācijas. Skolas Rietumos pēdējos divos gadsimtos piedzīvo abstrakciju un birokrātiskā pārvaldījuma triumfu. Sabiedriskā izglītība uztverama kā sava veida sociālā disciplīna nodrošinot „sociālo efektivitāti”, kas ļautu industrijai efektīvi izmantot jaunās paaudzes enerģiju, atbilstoši konkurētspējīgas ražošanas sistēmas prasībām. „Paklausība birokrātiskām normām” bija būtisks rūpniecības un sociālā progresa nosacījums.  Izglītības organizētāji radīja jaunu kontroles sistēmu pār skolēniem, skolotājiem, direktoriem un citām skolu hierarhijas locekļiem. Tas izdevās. Un 20 gs sabiedriskā izglītošana kļuva par mehanizētu jauno cilvēku ievadīšanu modernajā kultūrā procesu. Mehanizēti saprotot burtiski mašīnu (sabiedrību, izglītību) kas tiek rūpīgi centrālo iestāžu pārvaldīta un kontrolēta, lai tā darbotos efektīvi, netraucēti un prognozējami. Šāda sistēma rada iztapīgas personības ar iepriekš noteiktām un izstrādātām lomām. Pēdējos 20 gadus izglītība kļuvusi arvien vairāk standartizēta, arvien vairāk mehanizētāka, jo politikas un ekonomikas dienas kartībā ir konkurence, ražošanas un uzņēmumu peļņa. Jaunieši šajā sistēma netiek uztverti kā cilvēki, kuri tiecas augt un attīstīties meklējot jēgpilnu savienojumu ar kopienu, sabiedrību, dabas, gara pasauli, bet kā ražošanas vienības, kuru sekmes tiek mērītas ar ekonomiskiem rādītājiem. Šodien, pat pirmklasnieki tiek rūpīgi pārbaudīti, lai nodrošinātu viņu saderību ar sistēmu, bet tie, kas pretojas mehāniskai disciplīnai nomierinās ar spēcīgu narkotiku palīdzību. (lūk kāpēc ir valstis, kurās atļauj lietot tādas vai citādas narkotikas – kaut kā jātiek vaļā no „nemierniekiem” –vēlāk ir iemesls tos disciplinēt ar likumiem un cietumiem - mans).

            Kaut kas tiek vitāli svarīgs zaudēts, kad mazgadīgā bērna vajadzību spēlēties aizstāj ar abstraktu efektivitāti. Kaut kas vitāli svarīgs tiek zaudēts, kad personiskās attiecības un unikālās indivīda īpašības tiek nomāktas ar standartizāciju, mehanizāciju un hierarhisku kontroli. Alternatīvās izglītības filosofijas būtības meklējama cilvēka būtisko īpašību atzīšanā, kuras šobrīd tiek upurētas uz modernisma altāra. Alternatīvām skolām var būt dažādas metodes, paņēmieni, bet kopīgs visām ir rūpes par būtisko cilvēkā un nevis par abstraktu programmu vadīšanu, kontroli bezpersoniskā, mehāniskā sistēma.

Holistisko skolu iezīmes:

Brīvība; jēgpilna mācīšanās; labestība, līdzjūtība, mīlestība, inteliģence; laipnība, cieņa;

Holisms ir pasaules uzskats, kas mēģina izprast kopsakarības un attiecības starp visām Kosmiskām parādībām.  Cilvēks ir apbrīnojami komplicēta būtne, kas neskaitāmiem pavedieniem saistīta ar pasaules būtnēm un lietām. Holistiskās izglītības mērķis ir attīstīt emocionālo un garīgo dzīvi, padziļināt jauniešu izpratni par viņiem pašiem, viņu vietu dabā, „abiotiskajā kopā”. Holistiskā izglītība ir saistīta ar brīvību un sabiedrību. Ar praktisku izpēti un intuitīvu darbošanos, ar morāles un kultūras tradīcijām, kas mūsos uztur pamatotas, nezināmas iespējas, jaunas vīzijas, kas nāk no kāda noslēpumaina avota mūsos.

            Mūsu dzīve un mūsu civilizācija ir iesaistīta grandiozā kosmosa evolūcijas procesā un tāpēc mums ir jābūt uzmanīgiem un brīviem no aizspriedumiem, lai reaģētu uz jaunām konstrukcijām, jaunu jēgu, jaunām realitātes izpausmēm. Cilvēka radošie garīgie spēki ir gatavi turpmākai apziņas un civilizācijas attīstībai, mums ir jāpievērš pastiprināta uzmanība tiem, integrējot tos mūsu sociālajā un izglītības praksē.

            No holisma viedokļa tā ir dinamiska saspēle starp brīvību un struktūru – pasaule nepārtraukti mainās. Šīs dinamiskās mainība dēļ izglītībai arī jākļūst dinamiskākai, spontānākai, pašorganizējošai, evolūciju un attīstību atklājošai, to nedrīkst ietekmēt dažādi apstākļi un konservatīva kārtība.

Rons Millers What Are Schools For? Holistic Educationin American Culture. Published November 1st 1990 by Holistic Education Press Paperback, 246 page ISBN 0962723207 (ISBN13: 9780962723209) . Psychology Press/Holistic Education Press. Box 328, Brandon, VT 05733-0328 1-800-639-4122. http://www.great-ideas.org. info@great-ideas.org.